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martes, 28 de octubre de 2014
domingo, 26 de octubre de 2014
viernes, 24 de octubre de 2014
martes, 21 de octubre de 2014
lunes, 20 de octubre de 2014
MATERIAL CONCURSO DE DIRECTIVOS: PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
From: gilberto meza aguirre <grama513@hotmail.com>
Date: 2014-10-20 8:08 GMT-05:00
Date: 2014-10-20 8:08 GMT-05:00
Para el Concurso de Directivos
domingo, 19 de octubre de 2014
sábado, 18 de octubre de 2014
MODULOS PARA ASCENSO DE NIVEL DOCENTE 2014:CONOCIMIENTO SOBRE DIDÁCTICA Y CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
- MÓDULO II: CONOCIMIENTO SOBRE DIDÁCTICA. ASCENSO DENIVEL DOCENTE 2014by franciscovasquezcarrillo, 1 month ago in Education60 pages, 13 likes, Guardar
- MÓDULO I: ASCENSO DE NIVEL 2014by franciscovasquezcarrillo, 1 month ago in Education34 pages, 10 likes, Guardar
viernes, 17 de octubre de 2014
CURSO DE ENTRENAMIENTO GRATUITO (1)
Le invitamos a responder la primera pregunta de este curso de entrenamiento gratuito.
[Pedagogía]
Después de la evaluación de periodo, el directivo en reunión con los docentes de su área, informa que aun no se logran los niveles óptimos previstos, por lo que es necesario iniciar la retroalimentación para superar las dificultades encontradas. El realizar esta retroalimentación es importante en el proceso puesto que permite
A. analizar los factores que están impidiendo el logro de los estudiantes
B. medir el logro de objetivos
C. valorar los factores que están impidiendo el alcance de los estudiantes
D. replantear las actividades propuestas en clase
Lo invitamos a responder a esta pregunta ahora mismo, es una excelente manera de prepararse para el examen.
Para explicar la pregunta preparamos un pequeño video, obsérvelo y compare su respuesta
Click en el enlace para ver el video
Responda según su criterio a esta pregunta, después de la primera lectura. En el siguiente mensaje le enviaremos nuestra respuesta en un video explicativo
El docente de matemáticas ha identificado que la gran mayoría de sus estudiantes en una prueba escrita presentan dificultades con determinados puntos de la factorización. Ha intentado por diversas estrategias arreglar dicha falencia pero los resultados siguen siendo desfavorables. En caso tal de usted ser el profesor de matemáticas optaría porA. seguir explicando el tema, hasta que el estudiante asuma que aprendió el procedimiento del mismo
B. diseñar nuevas estrategias evaluativas que sean más flexibles y le ayuden al estudiante a superar esta dificultad
C. antes de volver a evaluar, revisar que falla en el proceso y hacer nuevos ejercicios aplicados al contexto del estudiante
D.pasar al siguiente tema y asumir que con el tiempo el estudiante comprenderá cuál es su dificultad y procurará enmendarla
sábado, 11 de octubre de 2014
Los métodos de investigación educacional: lo cuantitativo y lo cualitativo
Dra. Marta Martínez Llantada
Dra. Adania Guanche Martínez
La palabra método procede del griego méthodos y quiere decir vía de investigación del conocimiento, teoría y estudio.
La enciclopedia filosófica lo define como "La forma de asimilación teórica y práctica de la realidad que parte de las regularidades del movimiento del objeto estudiado o como el sistema de principios reguladores de la actividad transformadora práctica, cognoscitiva y teórica" (Enciclopedia filosófica, 1967)
En la ciencia, el método se manifiesta a través de la forma de investigación y disposición del material de estudio, mediante la solución de tareas de carácter teórico, práctico, cognoscitivo, pedagógico y otros.
La manera de solucionar las tareas planteadas se determina en forma de reglas generales. En su esencia el método viene a ser una teoría práctica, dirigida a la actividad misma de la investigación, o lo que es lo mismo, la teoría verificada por la práctica y utilizada como principio regulador del proceso de conocimiento. Las reglas de acción práctica del hombre se subordinan a la lógica objetiva. Por ello el método no sólo se encuentra en unión estrecha con la teoría, sino que cumple la función de principio unificador entre la teoría y la práctica.
El método se forma históricamente como resultado de los descubrimientos, creación de nuevas teorías y en la práctica de la investigación. Constituye siempre el punto inicial para investigaciones posteriores. El método es característico para el pensamiento científico y en su contenido no sólo se incluyen las acciones y operaciones que se encaminan al logro de un fin determinado, sino la planificación y sistematización adecuadas de las mismas.
Cuando somos capaces de lograr la representación lógica de los objetos, es posible después operar con ellos como con los objetos empíricos. En este sentido, refiriéndose al método G. F. Hegel analizaba la necesidad de tomar conciencia sobre la forma de movimiento interno propio de su contenido. "El método no es una forma exterior, sino el alma y concepto del contenido" (Lenin,
V.I, l965)
El método es verdaderamente científico cuando refleja las leyes objetivas del mundo, las particularidades del objeto de investigación, las leyes de su desarrollo y la esencia misma del objeto. Por eso algunos autores valoran la existencia en el método de dos aspectos orgánicamente vinculados: el objetivo y el subjetivo. Esta doble naturaleza del método implica la necesidad de valorar dos criterios: el de la veracidad y el de la corrección. La veracidad significa la correspondencia del método con la esencia del objeto de la actividad. La corrección significa que el modo de aplicar y desarrollar el mismo se adecue al objetivo planteado. Su aplicación debe estar condicionada por las regularidades conocidas del objeto, ya que es un medio para lograr determinados objetivos de conocimiento y transformación de la realidad.
Al aplicar el método es necesario también tener en cuenta el momento del movimiento propio de la realidad objetiva, los elementos de la relación interna de esa realidad objetiva ya que en el método se debe ver la forma de un contenido determinado.
El conocimiento tiene por misión aprehender las propiedades y leyes objetivas propias e inherentes al objeto. El método de pensamiento debe orientar nuestro conocimiento en esa dirección, pero lo podrá hacer sólo en el caso de que sus leyes sean el reflejo de las leyes objetivas de la dinámica del propio objeto. Para aprehender la realidad objetiva, el pensamiento ha de atenerse a las leyes que determina el propio mundo objetivo, pues de lo contrario el método no aproximará la idea al objeto sino que la apartará de él.
No hay aparato científico valedero que no tenga en cuenta la naturaleza del objeto que se investiga. Cuando los conceptos y teorías reflejan verdaderamente la realidad objetiva es que se puede plantear que adquieren valor metodológico.
La teoría determina al método aunque este tiene cierta independencia relativa. En la teoría, los juicios tienen un carácter afirmativo, en el método, lo tienen exhortativo para dirigir al hombre a un objetivo determinado y así el método influye en la teoría. Las operaciones que se realicen deben conducir a los resultados a que se aspira partiendo de las condiciones correspondientes. Para ello, el método debe tener algunas características fundamentales tales como: claridad, determinación, dirección a un fin, capacidad para lograr el fin, capacidad para dar otros resultados, capacidad para asegurar el resultado. Hay que precisar el momento y la estructura de la acción así como proceder gradualmente, teniendo en cuenta la estructura de la acción, la lógica de la tarea y las condiciones para desarrollar la acción.
El método tiene carácter normativo puesto que las primeras reglas corresponden a la situación inicial y las últimas al objetivo fijado. Esta necesidad de ajustarse a la naturaleza interna del objeto estudiado determina que cada ciencia se debe guiar por la lógica interna de la estructura de su objeto de estudio.
La relación entre las regularidades internas de los objetos y el método se pueden comprender mejor si se precisa el papel de la práctica en el reflejo de la realidad, así como el del carácter activo del sujeto en el conocimiento. Esto es lo que determina la asimilación correcta de las regularidades en que se basarán los principios para el método.
En su obra científica, Lenin fija su atención en un elemento muy importante analizado por Hegel sobre la coincidencia de la dialéctica, la lógica y la teoría del conocimiento. La aplicación y análisis consecuentemente materialista de este principio es de capital importancia para la comprensión de la esencia del método científico.
En sus rasgos más generales, la dialéctica materialista estudia la naturaleza del ser y de sus leyes para convertir las leyes objetivas conocidas en método de ulterior conocimiento y transformación de la realidad. Su carácter universal y científico radica en que se basa en el conocimiento de las leyes más generales del desarrollo y precisamente el valor de un método está determinado por la profundidad, amplitud y corrección con que se reflejan las leyes del ser.
De acuerdo con esto, el método filosófico y el de las ciencias particulares al estudiar el mundo objetivo se basan en el principio del reflejo y su diferencia radica en el carácter de las leyes que reflejan. Al analizar los principios y leyes de la dialéctica materialista y los fenómenos del mundo, éstos son, por una parte, conocimiento del propio ser, pero cuando se determina su papel en el proceso del pensamiento y de la actividad práctica, aparecen como un método que posibilita el logro de nuevos resultados. Por eso, la idea leninista acerca de la coincidencia de la dialéctica, la lógica y la teoría del conocimiento constituye el punto de partida para la determinación de las relaciones entre el método filosófico y los métodos científicos particulares. "La dialéctica es precisamente la forma más cumplida y cabal de pensamiento para las modernas ciencias naturales ya que es la única que nos brinda la analogía y, por tanto, el método para explicar los procesos de desarrollo de la naturaleza, para comprender, en sus rasgos generales, sus nexos y el tránsito de uno a otro campo de investigación" (Engels, 1965)
El carácter científico de la dialéctica como método se basa en el reflejo de las leyes objetivas, de otra forma, no puede servir para penetrar en la esencia de los fenómenos y determinar las vías de su ulterior desarrollo. La dialéctica como lógica y teoría del conocimiento realiza sus funciones metodológicas en los diversos niveles de análisis del conocimiento, sobre la base de la relación entre el ser y el pensar, de la objetividad de la verdad y del papel de la práctica.
Las leyes del método filosófico se manifiestan de una forma u otra en los métodos particulares y procedimientos científicos que se utilizan para investigar la esencia de los fenómenos. Así el método dialéctico participa en cualquier investigación educativa no de forma aislada con respecto a los procedimientos particulares, sino que cumple más bien el papel estratégico no el táctico en la investigación científica. Dirige al investigador en la utilización de los más efectivos procedimientos y métodos cognoscitivos.
Desde el punto de vista dialéctico materialista son dos las formas de denominar la característica esencial del método científico: "de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica" y "la ascensión de lo abstracto a lo concreto" En ambos casos, se presenta como un proceso contradictorio en que se establecen relaciones entre posiciones contrarias que se excluyen, pero que a la vez, se presuponen.
Esto se entiende de la siguiente manera: no es posible que existan pensamientos, si no hay un respaldo material de reflejo que lo sustente, sin embargo la naturaleza de lo material es completamente diferente de la naturaleza de lo ideal, además no hay nada ideal si no se apoya en lo material; no existe nada en la abstracción si no es posible concretarlo en la realidad.
La explicación de este proceso se entiende a partir de la relación entre lo concreto real, lo abstracto y lo concreto pensado que se pudiera representar de la siguiente forma:
Lo concreto representa la integridad de una cosa en la multiplicidad de sus propiedades y determinaciones, la interacción de sus aspectos y partes, su concatenación y condicionamiento mutuo. "Lo concreto es concreto porque es la "síntesis de numerosas determinaciones, o sea, la unidad de lo diverso" (Marx) O sea, lo concreto representa la integridad, la unidad, la conexión, las relaciones entre las partes.
Desde el punto de vista científico, de lo concreto hay que determinar el objeto de investigación pues el objeto es el espacio lógico objetivo que constituye el fundamento real de la interconexión de los hechos, o dicho de otra forma, la porción finita que se estudia de la realidad. En cuanto a los niveles del conocimiento se asocia al nivel empírico aunque lo concreto real puede ser un concepto ya extraído de la realidad y generalizado el cual va a ser perfeccionado, o sea, una abstracción.
Lo abstracto, por su parte, es una parte del todo, extraída de él y aislada de todo nexo e interacción con el ánimo de su estudio más profundo. Es posible en la medida en que realmente sea una parte del todo esa porción que se segregó. La abstracción es mental, s asocia al nivel empírico del conocimiento como otro nivel en el proceso de asimilación, profundidad y plenitud de reflejo de las propiedades del objeto de estudio. Para lograr la abstracción es imprescindible realizar procesos de análisis y síntesis, en lo que respecta a la división del todo en partes y a la integración de las partes. Por tanto, lo abstracto representa lo aislado, diferente, la significación de los elementos del todo. Estas diferencias son, por supuesto, relativas y además contradictorias. Como ya se indicó, lo concreto puede ser una abstracción en dependencia del objeto de estudio y de las relaciones que se seleccionen para el trabajo. Que algo sea concreto o abstracto, entonces, depende del proceso de análisis. Lo concreto puede ser un todo reproducido en el pensar, lo abstracto es la parte unilateral del todo seleccionada para su estudio.
Dicho de otra forma, lo concreto es la realidad aprehendida, lo abstracto son las propiedades, relaciones o partes aisladas y seleccionadas de ese todo o realidad aprehendida.
Por ello, la vía científica del conocimiento explica contradictoriamente que el conocimiento va de lo concreto real a lo abstracto y vuelve a lo concreto pensado.
En este caso, el ascenso de lo abstracto a lo concreto como esencia del método científico se explica por el hecho de que en el nivel teórico, la abstracción determina lo esencial , toma los elementos del todo y los dispone como diversidad (en la unidad) y así los analiza y profundiza para conocerlos y después proponer su transformación. Por ello es imposible transformar aquello que no se conoce, ni investigar en un área que no se domina. Este proceso es contradictorio porque mientras más se aleja el sujeto del todo, del problema, objeto de investigación, más se aproxima a él, a su solución, a su conocimiento. "El movimiento del conocimiento hacia el objeto, sólo puede ir, siempre dialécticamente, se aparta para acertar con más seguridad" (Lenin, 1965)
Por ello, lo concreto real nos presenta la realidad objetiva, la diversidad caótica, lo abstracto, nos presenta el aislamiento de las partes de ese todo caótico y lo concreto pensado nos presenta la diversidad organizada después de estudiada y analizada, ya que las abstracciones conducen a la esencia de los fenómenos.
La contradicción entre lo abstracto y lo concreto es igual a la contradicción entre lo general y lo particular, o sea entre lo común y lo diferente de los objetos, a la contradicción entre la esencia y el fenómeno, o sea, entre el conjunto de propiedades estables y profundas en relación con su manifestación externa e inmediatamente accesible al sujeto de conocimiento y entre el contenido y la forma, o sea los elementos básicos del objeto de estudio y su estructuración.
Este proceso es gradual porque en la investigación se va aproximando de nuevo a lo concreto esta vez con otra cualidad: pensado.
En el camino, hay que orientarse por un objetivo de manera tal que el sistema de nexos estudiado (objeto) se encamine hacia los propósitos trazados. La conciencia del hombre se orienta siempre a un fin que guía para la consecución de los resultados esperados. El objetivo ayuda a que cuando la abstracción "descomponga" el objeto de estudio, no se pierda la unidad.
Esa esencia inicial se inserta en nexos más complejos cada vez, lo abstracto va ascendiendo a lo concreto. Se da entonces un proceso de análisis, o sea, de descomposición del todo en sus partes lo cual hace ganar en riqueza al proceso, refleja exactamente su desarrollo y refleja además su esencia. Lo concreto pensado, es síntesis integral de las partes. Cada nuevo concepto o definición debe superar a las anteriores y así en el proceso investigativo se van logrando resultados parciales, hasta llegar al final.
En el desarrollo de la investigación, lo concreto se manifiesta de diferentes formas, refuerza los nexos del objeto al ser la unidad de lo diverso, condiciona la búsqueda del porqué de los nexos. Por abstractas que sean, las leyes parten de los concreto de los objetos al constituir esencia de las relaciones más internas, mediante la síntesis de los hallazgos, es posible alcanzar los resultados que se esperan.
De tal manera en el diseño de la investigación, el problema, la hipótesis, preguntas científicas o ideas a defender revelan la contradicción como fuente del desarrollo, el objeto como espacio lógico objetivo de interrelación de los nexos constituye lo concreto y a veces lo abstracto si se trata de una teoría, el objetivo revela la orientación al fin y conduce al resultado, las tareas refieren las etapas de ascenso de lo abstracto a lo concreto, los métodos refieren el modo cómo se relaciona el sujeto de investigación con su objeto en correspondencia con los niveles del conocimiento (empírico o teórico) a partir de la práctica y de la valoración del objeto. El resultado puede negar el estado anterior en la medida en que ha transformado la realidad, pero esa negación no es absoluta, lo positivo se mantiene, se ha enriquecido el trabajo, los métodos, en una palabra el proceso educativo y su calidad. Por ello en los últimos tiempos la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo prima en las investigaciones educacionales ya que no sólo la cuantificación de un resultado nos debe dar el rigor, sino también, por qué no, sus valoraciones cualitativas, sólo que hay que lograrlo con los métodos adecuados para ello.
Existe una serie de principios que sustentan la cientificidad del método. Ellos son la objetividad, el movimiento, el desarrollo, la concatenación universal, el análisis multilateral, la flexibilidad, el carácter histórico concreto. En calidad de principios, constituyen en sustento o basamento de la actividad científica, están siempre presentes como brújula orientadora en esa dirección.
El análisis y la determinación del método científico para la investigación es una polémica que existe desde el propio momento en que el hombre se propuso indagar en la sociedad y determinar las regularidades del desarrollo.
Una de las tendencias más generales ha sido considerar como válidos aquellos métodos que alcanzan resultados confiables y así, son calificados como científicos. Pero ese análisis es unilateral y sólo se centra en el resultado. No toma en cuenta el proceso ni otros elementos importantes en esta dirección.
Para ganar consenso en este asunto hay que considerar los elementos de carácter ontológico, epistemológico y axiológico que determinan lo metodológico en la interacción del hombre con la realidad en su proceso de análisis y transformación.
Esto se justifica porque desde el "homo sapiens" ha habido interés por conocer la realidad en que vive, comprenderla y explicarla.
Lo primero que se debe hacer para eso es analizar y precisar la relación sujeto objeto. El desarrollo epistemológico, en este caso de las ciencias, se determina por:
v la posición filosófica de los investigadores, ineludible (idealista o materialista)
v el enfoque, cuantitativo o cualitativo, que se asuma en el desarrollo de la investigación.
Estos criterios han atravesado la historia como una constante que ha determinado las tendencias en el análisis de los métodos de la ciencia porque para determinarlo hay que pensar:
v si se reconoce la existencia de la realidad o no.
v cuál es el papel del sujeto.
v cómo relacionarse con la realidad.
Al establecer esos criterios hay que precisar los niveles del conocimiento con que se ha de trabajar y ello condiciona los métodos que se utilizarán.
Como ya se planteó, los métodos de investigación refieren el modo cómo se relaciona el sujeto de investigación con su objeto en correspondencia con los niveles del conocimiento (teórico o empírico) a partir de la práctica y de la valoración del objeto. En los últimos tiempos, esta relación metodológica se debate en un dilema y es el relativo a cómo enfocar la relación sujeto objeto, de forma cuantitativa o de forma cualitativa. Si partimos de la dialéctica como teoría del desarrollo, tal como se ha analizado aquí en lo relativo a qué entender por método científico se puede precisar que la teoría del desarrollo debe definir, su fuente, la forma cómo se produce y la tendencia de ese desarrollo. Desde el punto de vista dialéctico, la fuente radica en la revelación de la contradicción, la forma, en la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo y la tendencia en la negación de la negación. En las investigaciones educacionales existe una tendencia a establecer relaciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo y no asumir paradigmas exclusivos de alguna de esas tendencias ya que sólo la cuantificación de un resultado no nos puede dar el rigor, sino también, por qué no, sus valoraciones cualitativas, sólo que hay que lograrlo con los métodos adecuados para ello e integrándolos adecuadamente en correspondencia con el objeto de estudio.
La forma en que el sujeto se aproxima al objeto en la investigación responde a dos niveles en el conocimiento: el teórico y el empírico, por tanto, los métodos que lo permiten serán teóricos o empíricos. Los primeros expresan una relación del sujeto con el objeto en el que el proceso de asimilación, profundidad y plenitud con que el sujeto refleja las cualidades y las propiedades de los objetos se asocia a las capacidades racionales del hombre. Lo teórico, como depositario conceptual, no emana de forma inmediata y directa de la relación sujeto objeto, ni se limita a generalizaciones de nexos necesarios, esenciales y relativamente constantes (leyes), sino que demanda la posibilidad de realizar generalizaciones a partir de las estructuras cognoscitivas que ayudan a pasar de lo conocido a lo desconocido y elaborar nuevas teorías.
Esas estructuras pueden ser principios, conceptos, categorías, leyes de lo concreto pensado. El nivel teórico permite explicar y predecir los fenómenos objetivos en virtud de que se apoya en leyes y no en descripción de fenómenos aislados. Por tanto, constituye el reflejo más profundo de los nexos objetivos estables y a la vez, son formas que permiten deducir otras leyes. No contienen datos sobre los fenómenos sensibles ni apelan a representaciones e imágenes sino a conceptos abstractos. Por tanto, reflejan las relaciones sujeto objeto en el nivel abstracto del conocimiento, o sea, se asocian, como se dijo, a las capacidades racionales del hombre y al establecimiento de relaciones en ese nivel. Ayudan a la interpretación de los datos empíricos encontrados y a la sistematización y generalización de las informaciones obtenidas de fuentes anteriores. Además de ayudar a esa interpretación, establecen nexos esenciales y cualidades que no se pueden observar directamente. Al constituir el reflejo más profundo de los nexos objetivos estables y a la vez formas lógicas para deducir otras leyes, no apelan a representaciones e imágenes sino a conceptos abstractos.
Los empíricos, por su parte, se asocian a los procedimientos por los cuales se obtiene la información necesaria, directamente de la realidad, (observación, medición, entrevista, experimento) y a la especificidad del proceso de interacción del sujeto y del objeto en que surge. Se asocian al reflejo obtenido directamente de las propiedades y cualidades de las cosas, aunque no se reduce a ello ya que esos datos deben ser elaborados por el investigador y transformados en el lenguaje propio de la ciencia (generalizados) Sirven de apoyo y ayudan a enriquecer las valoraciones teóricas. Se asocian a los momentos de la investigación en que la interacción del sujeto con el objeto de investigación es directa con la realidad y al reflejo obtenido de esas propiedades y cualidades.
La integración de ambos conduce a conclusiones más adecuadas en correspondencia con el objeto y con el objetivo de la investigación y con el enfoque cuantitativo o cualitativo de la misma. Es preciso recordar que, desde la concepción dialéctico materialista de la realidad, el modo como se produce el desarrollo es a partir de la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo.
En virtud de que se establece un modo de relación del sujeto con el objeto de investigación, así los métodos pueden ser empíricos o teóricos en correspondencia con la relación que se establezca con la realidad así como con los objetivos trazados.
Así, como se ha dicho, los métodos teóricos determinan la relación sujeto objeto en el que el nivel del conocimiento se asocia a las capacidades racionales del hombre y al establecimiento de relaciones abstractas en la teoría y establecen los nexos esenciales y las cualidades que no se pueden observar directamente.
Los más utilizados en las investigaciones educacionales son el histórico lógico, el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, el hipotético deductivo, la modelación, el genético entre otros. Se combinan e integran en el proceso de investigación en dependencia de las tareas y objetivos y sobre todo del tipo de investigación en que su carácter se puede ampliar al del enfoque del propio trabajo. Analizados de manera particular, constituyen elementos importantes de la dialéctica materialista como teoría del desarrollo.
Diversos autores plantean que, en su expresión, algunos de ellos constituyen procedimientos lógicos del pensamiento. Realmente el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción y otros, son procedimientos lógicos; sin embargo al indicar el modo de relación del sujeto y del objeto en el proceso de investigación, el análisis y la síntesis, en unidad expresan un método teórico de apropiación de las relaciones, nexos y esencias del objeto de estudio. En el orden racional uno supone al otro para su realización exitosa. Como procedimiento ha existido desde la antigüedad, cómo método, a partir de la concepción dialéctica integradora. La aplicación unilateral de esos procedimientos no conduce al resultado expresado con el necesario rigor. La clave es la unidad en la diferencia.
En el caso de la investigación educacional, dado su objeto específico de trabajo estos métodos adquieren las especificidades propias del mismo y en dependencia del tipo de investigación que se desarrolle, uno de ellos puede predominar, por ejemplo, en las investigaciones de carácter histórico, lógicamente la base fundamental radica en el método histórico lógico.
Si se analiza cada uno en particular se puede decir que en el caso del método de análisis lógico histórico el objeto de conocimiento existe en el tiempo y en constante movimiento y cambio. Captar el objeto en su trayectoria cambiante y reflejar su naturaleza cualitativa constituye lo histórico. Lo histórico refleja el conocimiento socialmente establecido. Lo asimila como singularidad y como tal con todas las características del objeto. Lo lógico emerge como un reflejo del contenido de lo histórico en que se reiteran los elementos esenciales y se despoja de los secundarios causales y superfluos presentes en la historia del objeto, pero no necesariamente en todos los momentos del desarrollo. O sea, establece las regularidades y leyes del proceso mediante un sistema de abstracciones donde se revela lo estable, lo necesario y lo universal de los objetos.
Esto lleva a la determinación de tendencias universales que revelan aspectos esenciales, comunes a todos los procesos, objetos y fenómenos singulares. Lo histórico sin lo lógico sería caótico. Y por su parte, lo lógico, sin lo histórico sería vacío. Lo lógico es lo histórico "corregido". Esta "corrección" se realiza en consonancia con las leyes que dicta el mismo proceso histórico real. Es la unidad del proceso y del resultado.
Desde el punto de vista histórico, se revelan las condiciones concretas y formas de desarrollo del objeto. Desde el punto de vista lógico, se revela el papel de los elementos esenciales en el todo desarrollado como llave para el estudio del desarrollo del objeto.
Lo lógico es lo histórico despojado de su forma concreta, y representado en forma teórica sintetizada. Lo histórico es lo lógico revestido en forma concreta de desarrollo histórico. De ahí la necesidad de verlos en unidad dialéctica.
Cuando se habla de análisis y síntesis, se debe determinar que el análisis como operación lógica consiste en la descomposición del todo en sus partes, en sus múltiples relaciones y componentes, y que la síntesis, por su parte, establece mentalmente la unión entre esas partes y determina sus relaciones apoyándose ambos en la abstracción y en la generalización.
El análisis se produce mediante la síntesis e integrándose a los componentes del diseño investigativo. En dependencia de la tarea cognoscitiva que se cumpla, puede predominar uno u otro, pero siempre en unidad.
La base real de la necesidad del uso del análisis y de la síntesis radica en que el objeto tiene múltiples elementos que es necesario precisar (separar) y además, integrar (sintetizar, unir). El objeto se debe asumir íntegramente, pero para ello, se debe descomponer en sus partes que no dejan de pertenecer al todo.
En el caso de la inducción-deducción como método teórico, es preciso determinar que la inducción es un razonamiento, como todos saben, que va de lo particular a lo general y su valor radica en que el estudio lo hace en casos singulares. La deducción, por su parte, va de postulados generales a otros menos generales. Dialécticamente se integran y su complementación mutua es la que permite un verdadero conocimiento sobre la realidad en un proceso integrador y coherente. Por ejemplo, en el estudio de un proceso, se pueden conocer inductivamente los factores que lo rigen y verificar los principios teóricos generales establecidos del mismo. En esa relación, esos principios teóricos se convierten en premisas que sirven de punto de partida para deducir nuevas hipótesis que han sido confirmadas en la investigación empírica y en el razonamiento inductivo.
Puede predominar uno u otro en dependencia de la tarea que se desarrolle por el investigador, pero el rigor lo da la unidad de ambos.
Lo cierto es que se complementan porque el conocimiento por vía inductiva tiene sólo carácter probable y por vía deductiva no fundamenta por sí solo la verdad de los postulados planteados en la teoría.
El hipotético deductivo parte de un conjunto parte de un conjunto de datos empíricos que se explican mediante una hipótesis de la cual se deducen consecuencias probables. Cuando se constatan estas deducciones empíricamente o se rectifica la hipótesis o se reinterpretan los datos empíricos. Por tanto, este método tiene como premisa una hipótesis inferida por principios o por leyes, teorías o datos empíricos, y a partir de ella, se siguen las reglas lógicas de la deducción para comprobar la veracidad de la hipótesis. Ello se realiza como demostración o derivación de una o de varias afirmaciones. La demostración cumple varios pasos. Consiste en fundamentar la veracidad de la afirmación; para ello se deben buscar argumentos que comprueban o refutan la hipótesis. Puede ser directa o mediada por diversos eslabones o conclusiones parciales cuyas premisas son los argumentos (ya mencionados) Para ser válida, por supuesto, no puede contener errores; por tanto, el papel esencial de este método radica en su función en el proceso de verificación de las hipótesis y leyes teóricas. Tiene valor heurístico porque en el proceso de comprobación, se pueden adelantar nuevas hipótesis de la realidad e inferir otras predicciones. Se utilizan en la construcción de las teorías y ayudan a sistematizar el conocimiento al deducirlo de un número determinado de principios e hipótesis generales, unifica el conocimiento en un sistema integral de principios, leyes, conceptos de lo general a lo particular.
El método genético se utiliza para el estudio de los fenómenos en su propio desarrollo. Postula establecer: las condiciones iniciales del desarrollo, las principales etapas y las tendencias. Su objetivo es descubrir el nexo de los fenómenos estudiados en el tiempo, estudiar las transiciones de formas inferiores a las superiores. La investigación se realiza paralelamente al desarrollo real y sirve de criterio para comprobar el acierto de esas ideas que surgen. No puede ser utilizado de forma aislado sino combinado con otros.
La modelación, por su parte, se utiliza para descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto analizado. Se realiza mediante una representación simplificada de la realidad pues los modelos que se crean se encaminan a estudiar esa propia realidad. Se basa en los siguientes procedimientos: se esquematiza la realidad de manera de poder extrapolar los datos del modelo del fenómeno estudiado, al ser más simple, se puede modificar y transformar y puede simultanear con otros modelos de otros enfoques. Su comparación permite hallar el mejor y permite establecer adecuadamente los nexos entre las variables y explicar su dinámica. Algunos reflejan exactamente la figura (icónico), otros representan relaciones y propiedades esenciales (analógico) que se toman como auxiliares y para modificar o no en el proyecto de que se trate.
También se pueden utilizar símbolos, categorías (teórico, cibernético, lógico).
En el estudio de los problemas educacionales y en dependencia del tipo de investigación que se desarrolle, se combinan y sirven de base para determinar los presupuestos teóricos de partida, las tendencias así como otros elementos necesarios para poder abordar el objeto de estudio con la rigurosidad necesaria.
En el caso de los métodos empíricos que se utilizan básicamente en la investigación educacional, a partir de sus características, o sea, la obtención de la información necesaria, directamente de la realidad, (observación, medición, experimento) sus resultados en el análisis de la realidad educacional sirven de apoyo a en la búsqueda para enriquecer las valoraciones teóricas. En este caso, el investigador, a partir de sus criterios teóricos se vincula con la realidad para reflejar los elementos obtenidos directamente de las propiedades y cualidades de las cosas y comprobar la veracidad o la viabilidad de soluciones propuestas para la solución del problema que se investiga.
Entre los métodos empíricos más utilizados en la investigación educacional se utilizan la observación, la encuesta, la entrevista, el experimento, entre otros que se combinan en dependencia del enfoque de la investigación, cualitativo o cuantitativo y de los objetivos de la misma.
La observación es un método empírico para obtener información primaria acerca de los objetos investigados o la comprobación de las consecuencias empíricas de la aplicación de determinados métodos o procedimientos.
Permite conocer el estado de cosas en el orden social, el proceder y conducta de las personas y grupos sociales ordenados como estado de cosas sensorialmente perceptibles y que se aprecian directamente por el observador en un determinado tiempo. Los rasgos principales que presenta la observación se concretan en que debe ser consciente, o sea, se orienta a un fin y se determina por el interés del investigador, debe ser sistemática, pues hay que precisar tareas, principios y plazos, debe lograr la comprensión objetiva de la realidad al recoger información de todos los indicadores planteados (variables) con una guía clara y precisa para que se observe por todos lo mismo, no una sola vez y el método resulte confiable, además, debe ser representativa de forma tal que la muestra dé elementos que permitan una certeza mayor de la conclusiones. La observación como método constituye la forma básica de obtener información, estimula la curiosidad, impulsa nuevos descubrimientos. En dependencia del tipo de investigación y si es cualitativa o cuantitativa. De esta manera puede ser participante si el observador actúa dentro del grupo como un miembro más y registra las acciones del mismo o no participante cuando se incorpora desde fuera del grupo, cada una de las variantes tiene sus riesgos en lo que respecta a la pérdida de objetividad en el primero y a que la conducta no sea natural en la segunda por la existencia de un ente extraño.
Existe también la llamada observación abierta o encubierta, la estructurada y no estructurada que también es considerada como abierta, por su carácter. En el primer caso, el objetivo se declara y se hace visible el observador, lo que no ocurre en el segundo. La observación estructurada se orienta por un patrón o guía de aspectos a observar. En la no estructurada, debido a la libertad de acción que supone, se requieren observadores con experiencia.
También existe la auto observación u observación interna y la semiestructurada o mixta que combina la estructurada y la no estructurada. En los casos necesarios, se apoya en una guía como instrumento que orienta en el trabajo.
La encuesta, como método empírico, permite la búsqueda de información para grandes grupos cuyos resultados se procesan generalmente de forma cuantitativa y permite recopilar una gran cantidad de información en poco tiempo. Existen encuestas directas o indirectas, personales, especiales y de opinión, estandarizadas y no estandarizadas, mixtas. Todas se apoyan en el cuestionario como instrumento de obtención de la información.
Las directas mantienen un contacto directo entre encuestador y encuestado, en las indirectas, no existe. Las personales buscan datos individuales de los sujetos investigados, las especiales, lo hacen en un terreno específico y las de opinión buscan comentarios acerca de la temática investigada, la estandarizada organiza los aspectos a investigar de manera organizada con respuestas posibles que se deben seleccionar, lo que resulta sencilla aunque puede no reflejar una variante que se necesite para el análisis., la no estandarizada da libertad de expresar diversos criterios, en la mixta, se combinan ambos procedimientos.
Los cuestionarios deben ser encabezados con una introducción en que se expliquen los objetivos y se oriente al encuestado, las preguntas deben ser claras, concisas y sin ambigüedades, atractivas, no tendenciosas para que estimulen la respuesta; se debe garantizar el anonimato para mayor objetividad; deben ordenarse de lo general a lo particular, no deben exigir mucho esfuerzo del encuestado.
Las preguntas que se realizan pueden ser de tres tipos:
a) según el grado de libertad de las respuestas (abiertas, cerradas o mixtas)
b) según la función que cumplen (de filtro, de control, de contenido)
c) según la naturaleza de lo preguntado (subjetivas, objetivas
En el caso de la entrevista, es un estudio que se realiza con grupos pequeños o con un individuo y requiere de entrenamiento para lograr el mayor provecho de la misma. En la mayoría de los casos, da mejores oportunidades para la obtención de datos cualitativos, permite obtener información de forma amplia y abierta en dependencia de la relación que se logre establecer entre entrevistador y entrevistado. Para su éxito, el entrevistador debe tener claros los objetivos de la entrevista, cuáles son los problemas que necesita indagar, ser entrenado para aplicar con rigurosidad, precisión y meticulosidad el instrumento y a la vez de forma dinámica y flexible, debe estar preparado para cualquier situación inesperada que surja y actuar con tacto y delicadeza para lograr la motivación y estimulación del interlocutor aprovechando los diferentes momentos de interrelación con el otro sujeto.
El experimento como método empírico se apoya generalmente en el método hipotético deductivo en el orden teórico para probar las hipótesis que se plantean.
La verificación experimental de la hipótesis a su vez exige el tratamiento estadístico de los datos y por tanto la cuantificación de las observaciones. El método se apoya en el enfoque positivista propia de las Ciencias Naturales que se importó a las Ciencias Sociales en que se utiliza la operacionalización de las variables, la aleatorización de las muestras, la construcción de instrumentos de medición y procedimientos matemáticos. La verificación experimental de la hipótesis a su vez exige el tratamiento estadístico de los datos y por tanto la cuantificación de las observaciones. En general, se parte de una verificación inicial del estado de los estudiantes o de lo que se va a someter a estudio experimental, se controlan las variables y se establece un criterio de comparación que puede ser entre grupos de control y de experimentación o del mismo grupo en cuanto a la situación inicial y a la final después de aplicadas las variables que se someten a experimentación. O sea se establece un criterio de laboratorio con los estudiantes y profesores en las clases. El experimento se basa fundamentalmente en criterios cuantitativos de comparación por lo que requiere del uso de los métodos estadísticos para ganar en rigurosidad en los análisis lo cual no es típico en las investigaciones de corte cualitativo. También es importante en el proceso experimental, el control de las variables en todos sus tipos para garantizar la rigurosidad del proceso. En los últimos tiempos, se hacen muchas críticas a los diseños experimentales en educación, por su carácter de laboratorio, lo que lo aísla de su contexto social, así como del corte cuantitativo necesario para los análisis
A pesar de las críticas la investigación cuantitativa ha aportado mucho al conocimiento científico, sus técnicas han tenido gran desarrollo. Sus diseños son cada vez más elaborados y más sofisticados los procedimientos atemáticos que se aplican, con ello se pretende lograr mayor objetividad. Sin embargo en la misma medida que aislamos el fenómeno para su estudio, nos estamos alejando de la realidad, lo que le ha valido la crítica de inoperante para lograr transformaciones en el ámbito educativo. Pese a todos los cuestionamientos hay que reconocer que aporta conocimientos objetivos y que en dependencia de las condiciones de trabajo y de lo que se proponga el investigador resulta el modelo apropiado para determinados casos.
Los métodos analizados son los que en líneas generales constituyen el soporte para el desarrollo del trabajo investigativo en la educación, ahora bien en dependencia del enfoque cualitativo o cuantitativo de la investigación se adoptan de una u otra forma o con determinadas técnicas que especifican el corte cualitativo o cuantitativo con sus adecuaciones correspondientes.
Ahora bien antes, de especificar esas otras variantes metodológicas y/o técnicas de investigación sería oportuno determinar los elementos característicos de las investigaciones de carácter cualitativo y los de las de carácter cuantitativo.
Los conceptos de cuantitativo y cualitativo de aplican a METODOLOGIAS en sentido general y no a técnicas específicas. Ello implica tomar en consideración: el objeto de análisis en lo que respecta al propósito y contexto de la investigación, los métodos de investigación o las operaciones concretas de investigación, incluyendo la recopilación registro y categorización de datos, el diseño de la investigación, los métodos para la recogida y el análisis e interpretación de los datos, así como la configuración de concepto y la interpretación del objeto de análisis.
Existen autores que los enfrentan y absolutizan el papel de cada uno de ellos lo cual es absurdo si recordamos que el modo en que se produce el desarrollo es mediante la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo. Lo más adecuado resulta asumir una concepción sistémica en el desarrollo de la investigación donde se integren los métodos que correspondan al objeto de estudio en el campo de la educación con ajuste al objetivo del proyecto.
La mayoría de los autores consideran que la naturaleza del enfoque cualitativo radica en los métodos que son utilizados; otros opinan que tiene un carácter exploratorio y de primer nivel, para luego aplicar otra más rigurosa y profunda con verdadero rigor metodológico (refiriéndose a la cuantitativa).
Sin establecer características absolutamente diferenciales ni esquemáticas se puede decir que la investigación cualitativa se caracteriza por:
v El estudio de significados intersubjetivos en el marco de las relaciones de los sujetos del proceso educativo
v El estudio de la vida educacional y de todas sus aristas en las condiciones naturales sin controles experimentales.
v La utilización, como métodos empíricos de la entrevista abierta y de la observación participante como vía para contrastar directamente la realidad.
v El uso de la descripción mediante el uso de códigos de comunicación simbólica.
En contraposición con estos elementos la investigación cuantitativa somete la realidad a controles experimentales de variables, analiza hechos objetivos sometidos a leyes generales, prefiere el experimento y el test estandarizado y tiene predilección por los modelos estadísticos y el análisis matemático.
Según Ruiz Olabuenaga, las diferencias entre el enfoque cuantitativo y el cualitativo son los siguientes:
v "El método cuantitativo se basa en la teoría positivista del conocimiento, la cual modelada prácticamente en el esquema de las Ciencias Naturales intenta describir y explicar los procesos y fenómenos del mundo social"...
v "La búsqueda de las generalizaciones o explicaciones sistemáticas debe apoyarse en evidencias empíricas. Son estas evidencias las que llevan al análisis de las relaciones empíricas base de toda explicación sistemática"...
v Toda esta búsqueda presupone la existencia previa de unas regularidades básicas que se pueden expresar en forma de leyes o relaciones empíricas".
v "De ahí que se fomenten las técnicas estandarizantes de los experimentos controlados y de los sondeos masivos"
v "Como reflejo de la confianza en la evidencia empírica se ha dado particular insistencia a la fiabilidad y validez de esta búsqueda".
v "El método cuantitativo insiste en el conocimiento sistemático, comparable, medible y replicable".
"En definitiva, este método es fiable y sólido en tanto en cuanto se acepta su postulado básico de que: el mundo social constituye un sistema de regularidades empíricas y objetivas, observables, medibles, replicables y predecibles mentalmente".
En lo que respecta al enfoque cualitativo debe concebirse sobre la base de los principios que le dan unidad lógica y metodológica:
- Relación método-objeto de estudio como sistema abierto.
- Respeto por la realidad tal y como es expresada e interpretada por los sujetos.
- Creatividad de los investigadores en las formas de actuación en el contexto.
La aplicación consecuente de los anteriores principios conjuntamente con los de consistencia, unidad de contrarios y triangulación, permitir superar las contradicciones metodológicas entre los enfoques.
Mediante la triangulación, característica del enfoque cualitativo, el investigador determina la exactitud de los datos con la utilización de diversas fuentes, variedad de métodos o diversidad de investigadores
Además centran su trabajo en la comprensión de los fenómenos y en el significado que tienen para los sujetos que intervienen en la acción educativa. En este caso, el trabajo en equipos se convierte en una necesidad para ese trabajo investigativo educacional. Se plantean penetrar en las relaciones internas e indagar en la intencionalidad de las acciones con vistas a comprender la conducta de una persona, mediante la interpretación de los hechos sociales desde la perspectiva del sujeto. Por ello consideran que los esquemas de interpretación deben provenir de los sujetos y no de los investigadores. Es por eso que reconstruyen las categorías utilizadas en el proceso investigativo.
El enfoque cualitativo no pretende llegar a abstracciones universales, sino a algunas muy concretas y específicas, así gusta de analizar la situación vivida, sin dejar de tener en cuenta lo contextual, lo social, cultural y lo histórico, de ahí que sean muy útiles en el estudio del ámbito escolar puesto que su metodología admite que las hipótesis y preguntas de investigación vayan surgiendo a medida que el estudio se desarrolla en dicho contexto y las pueden formular todos los participantes en el proceso puesto que los elementos pueden también ser generados en el lugar de estudio como resultado de la observación y de la investigación.
Así se trabaja en escenarios naturales, en situaciones reales, donde los sujetos se conducen tal como son por lo que se establecen con ellos relaciones intensas, Algunos plantean que entonces el proceso se inicia desde dentro de la educación y no a partir de factores externos. El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos que pueden ser considerados válidos por su adaptabilidad a los múltiples factores que inciden, la posibilidad de incorporar el conocimiento táctico o sea intuiciones, sentimientos que no se expresan en forma lingüística. El hecho de que todos los datos son filtrados por el criterio del investigador le ha valido la crítica de subjetivo. Para contrarrestar esta subjetividad los investigadores utilizan técnicas y recursos como por ejemplo la "triangulación" en la que se estudia el mismo fenómeno a través de diversas fuentes. Siempre se realizan a pequeña escala y como no persiguen hacer generalizaciones no necesitan establecer muestras representativas de sujetos para un criterio fidedigno. Así la teoría se genera a partir de los datos de una realidad concreta.
En la investigación cualitativa se utilizan técnicas de recogida de datos como: los estudios de casos, las entrevistas en profundidad, la observación participante, la historia de vida, fotografías, videos, grabaciones, documentos personales, oficiales y otras técnicas abiertas. En los últimos tiempos, resulta indudable que los docentes han utilizado ampliamente los métodos y técnicas de la investigación cualitativa en su práctica escolar puesto que, según los especialistas, permite una mejor adecuación metodológica a la realidad educativa.
Eso no quiere decir que sea totalmente incompatible con el enfoque cuantitativo, de lo que se trata es de examinar el objetivo que se persigue y las condiciones con el fin de determinar cómo se utilizan una y otra pues indudablemente en la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo se produce el desarrollo.
El autor Hugo Cerda Gutierrez propone el término de investigación total para la investigación abierta, interdisciplinaria, multidimensional, plurivalente, que utiliza tanto métodos cualitativos como cuantitativos, ahora bien, de lo que se trata es de determinar bien el problema y el objetivo a lograr, para determinar metodológicamente como deberá ser la relación del sujeto con el objeto de investigación sin establecer posiciones extremas e inconciliables.
El cuadro que a continuación se expone brinda una comparación útil al respecto: (tomado de Alonso, Margarita: La investigación cualitativa, características, métodos y técnicas fundamentales. Universidad de La Habana.)
La investigación de corte cualitativo se presenta de diversas maneras, así se encuentra los estudios de casos, los casos únicos, los casos múltiples, los estudios globales y los estudios inclusivos.
También resulta de utilidad analizar los principales enfoque de la investigación cualitativa mediante el estudio del siguiente cuadro. (Tomado de la misma fuente)
Es interesante analizar que aunque las investigaciones de este corte emplean fundamentalmente métodos y técnicas cualitativos, ello no excluye, de ningún modo, que se utilicen técnicas cuantitativas y algunos métodos de la estadística descriptiva y no paramétrica, por ejemplo en las investigaciones etnográficas. Eso ratifica el criterio defendido acerca de que lo que se debe determinar bien es el problema y el objetivo y apelar tanto a métodos cuantitativos como cualitativos en integración armónica para lograr, de la forma más rigurosa posible, la solución esperada, para lo cual se seleccionan convenientemente así como las técnicas a utilizar.
Entre los métodos y técnicas esenciales se destacan en esta dirección:
v OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
v OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE: crónicas de líneas de comportamiento, proxemia, kinesia, protocolos de análisis de interacciones
v ENTREVISTAS: entrevistas a informantes claves, recogida de material biográfico
v INSTRUMENTOS DISEÑADOS POR EL INVESTIGADOR: encuestas de confirmación, instrumentos para descubrir los constructos de los participantes, pruebas proyectivas
v ANÁLISIS DE CONTENIDO: documentos, material demográfico y de archivo, análisis de vestigios o restos materiales.
En el caso de la investigación acción, se utilizan los siguientes métodos y técnicas donde se puede también combinar lo cualitativo con lo cuantitativo en ocasiones. (Tomado de Elliot y Kemmis y McTaggart)
REGISTROS ANECDÓTICOS: descripción minuciosa de comportamientos individuales o grupales a lo largo de un determinado período de tiempo. Debe incluir también la información sobre el contexto en que se producen los acontecimientos.
ANOTACIONES DE CAMPO: son registros descriptivos que, a diferencia de los anecdóticos, incluyen las impresiones e interpretaciones subjetivas del anotador.
DESCRIPCIÓN ECOLÓGICA DEL COMPORTAMIENTO: constituye un registro de observaciones cuya finalidad es comprender una secuencia de comportamiento completa.
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS: posibilita obtener información valiosa acerca de los problemas investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como: cartas, trabajos de los estudiantes y profesores, exámenes y pruebas realizadas, expedientes escolares, archivos de la escuela, estadísticas, reglamentos, disposiciones y otros documentos normativos, planes de trabajo, programas y planes de estudios, informes sobre los estudiantes y los grupos, etc.
DIARIOS: son documentos personales que contienen, adecuadamente fechados, las reflexiones, anécdotas, narraciones, observaciones, interpretaciones, hipótesis, análisis, comentarios, acerca de diversos temas. En el contexto de la investigación-acción en la escuela se recomienda especialmente a los profesores llevar un diario de forma permanente, aunque también en el caso de los estudiantes resulta de gran significación con vistas a comparar ambos puntos de vista.
PERFILES: constituyen registros observacionales que recogen las actividades desarrolladas por el profesor, el estudiante o el grupo en determinados períodos de tiempo o momentos de la clase.
CUADERNOS: son similares a los diarios, pero generalmente se relacionan con determinadas actividades desarrolladas en la clase. Por ejemplo: cuaderno de observaciones de la naturaleza.
TARJETAS DE MUESTRA: se utilizan para registrar impresiones acerca de temas específicos (uno por tarjeta), por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, comportamientos de los estudiantes, contactos con éstos, etc. El conjunto de tarjetas permite conformar un cuadro global, abarcando de forma balanceada todos los ámbitos significativos.
ARCHIVOS: recopilaciones de materiales con un fin determinado, por ejemplo: actas de reuniones, correspondencia con la familia, caracterización psicopedagógica de los estudiantes, etc.
CUESTIONARIOS: son técnicas de interrogación para recopilar información generalmente cuantificable a partir de las respuestas de grupos de personas más o menos amplios, lo que permite establecer comparaciones y clasificaciones.
ENTREVISTAS: permiten obtener información directamente de las personas, registrando tanto sus respuestas verbales como las reacciones no verbales. Pueden realizarse entrevistas planificadas (tanto estructuradas como no estructuradas o semiestructuradas), aprovechando también las posibilidades que ofrecen aquellas no planificadas, entendidas como charlas informales en una coyuntura propicia.
TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS: posibilitan obtener una visión de la estructura y dinámica del grupo, detectando los líderes, las redes de relaciones y simpatías, los roles desempeñados por los distintos miembros, las personas aisladas o rechazadas, los subgrupos o islas, entre otros.
INVENTARIOS Y LISTADOS DE INTERACCIONES: constituyen una variante de la observación externa, donde se registran a intervalos regulares diversos comportamientos atendiendo a categorías de interés, por ejemplo: comportamiento verbal y no verbal del profesor o del estudiante. Pueden apoyarse en grabaciones magnetofónicas y de video.
GRABACIONES EN CINTA MAGNETOFÓNICO Y EN VIDEO: permiten recoger una variada y rica información que posteriormente puede ser examinada con mayor detalle, por ejemplo, grabación de clases, reuniones, discusiones, etc. Se recomienda que los episodios de mayor interés sean transcritos por el profesor luego de haberlos percibido visual o auditivamente.
DATOS FOTOGRÁFICOS (FOTOS Y DIAPOSITIVAS): se emplean para registrar incidentes visuales relevantes de una situación, como: la vida de la clase, los estudiantes trabajando, las formas de trabajo predominantes, la organización espacial del aula, etc. Estos pueden ser empleados como base para el análisis, el diálogo y la reflexión conjunta con los estudiantes o con el equipo de profesores.
TESTS DEL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES: son las pruebas empleadas para valorar los logros y dificultades de los estudiantes.
OBSERVACIÓN EXTERNA: resulta una técnica esencial de apoyo al trabajo del educador, por cuanto una persona entrenada se ocupa de recoger la información pertinente a través de diversos medios como fotografías, grabaciones, notas detalladas, entre otros.
INFORMES ANALÍTICOS: recogen el pensamiento sistemático de la persona acerca de un determinado documento, por ejemplo: nuevas conceptualizaciones de una situación, hipótesis aparecidas respecto a una cuestión, formulaciones de los problemas, etc.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: se realizan generalmente al dar por terminada una espiral de investigación-acción y se publican bajo la forma de un estudio de casos. este debe adoptar un formato histórico y narrar los hechos cronológicamente, abarcando los siguientes aspectos: evolución de nuestra idea general y de la comprensión del problema, acciones emprendidas, problemas de implementación, efectos pretendidos e imprevistos, técnicas utilizadas, entre otros.
Por todo lo analizado, se comprende que resulta difícil, debido a las discusiones epistemológicas, filosóficas y metodológicas que fundamentan la investigación, la selección de procedimientos, enfoques, métodos al desarrollar el proceso en el área educativa, debido a las alternativas existentes.
No se puede negar la científicidad de las ciencias sociales en el proceso de investigación debido al carácter de su objeto de estudio pues sería una posición totalmente anticientífica.
Resulta oportuno, a partir de la naturaleza del método científico y del proceso de desarrollo, o sea, de su fuente de la forma en que se produce y de las tendencias que se observa, determinar la naturaleza del enfoque que se asumirá, teniendo en cuenta la forma en que se produce el desarrollo y que los niveles del conocimiento determinan el modo en que el sujeto se vinculará con su objeto de investigación en el orden empírico y teórico en cuya integración se podrá producir, con el rigor necesario, el proceso y se logrará el resultado o la solución del problema.
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TEMA: EL DISEÑO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
Autora: Dra. Marta Martínez Llantada.
Las etapas de la investigación
Objetivo: Caracterizar las etapas de la investigación educativa.
Esquema sobre las etapas de la investigación
1.- Estudio exploratorio
2.- Planificación del diseño teórico metodológico
3.- Ejecución del proyecto
4.- Evaluación de la información
5.- Comunicación de los resultados
6.- Introducción a la práctica social
ESTUDIO EXPLORATORIO
v Observación
v Análisis de fuentes de información- bibliográficas- consulta a especialistas
v Identificación de la contradicción para determinar el problema de investigación
v Determinación del marco teórico
PLANIFICACIÓN DEL DISEÑO TEÓRICO METODOLÓGICO
1.- Elaboración del diseño teórico
2.- Planificación del diseño metodológico
3.- Elaboración del proyecto de investigación.
EJECUCIÓN DEL PROYECTO
EVALUACIÓN DE LA INFORMACIÓN
v Análisis cualitativo
v .Procesamiento: descripciones, valoraciones, explicaciones
v Análisis cuantitativo
v . Procesamiento: categorizar, codificar, tabular, ordenar los datos
v . Valoraciones estadísticas
v .Interpretación de los datos e incorporación a la teoría.
v Generalizaciones
v Recomendaciones
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
v Informe escrito
v Discusiones científicas, artículos, ponencias
v Divulgación
INTRODUCCION DE LOS RESULTADOS EN LA PRÁCTICA SOCIAL
v Solución del problema
v Transformación de la realidad
v Confirmación de los resultados
Al estructurar el trabajo investigativo es imprescindible determinar sus etapas para lograr una adecuada organización.
De lo que se trata es de organizar el trabajo de la forma más lógica posible porque la investigación requiere de organización para que sea rigurosa y su resultado, adecuado.
Existen diversos criterios en esta dirección, el que más los puede orientar en el trabajo es el siguiente:
Cada una de estas etapas tiene una lógica interna que depende del objeto de investigación y de las condiciones de trabajo del investigador.
Veamos cada una de ellas.
Este estudio exploratorio es importante porque sirve para indagar:
· las condiciones para el trabajo,
· lo que existe sobre el particular
Así es posible identificar lo que se va a investigar y ubicarse en los marcos referenciales que servirán para orientar el trabajo.
Al seleccionar el tema no se debe cometer el error de abarcar un área demasiado amplia que impida después la adecuada profundización.
La revisión de los trabajos previos ayuda a clarificar las ideas del investigador y a estimular las iniciativas. Se debe revisar los artículos, los libros, otras investigaciones realizadas, informes y todos los documentos que puedan arrojar información importante para el desarrollo del trabajo Se debe organizar y estructurar en las fichas de trabajo que permitan dar los datos necesarios al investigador. Es importante anotar las referencias para dar más rigor a la búsqueda y si se necesita hacer citas textuales, revisarlas bien para no cometer errores. Es importante asumir posiciones pues no siempre todos los autores coinciden en los criterios sobre el tema objeto de análisis.
La planificación es importante en la medida que organiza el trabajo y traza las líneas a seguir a partir de la determinación del problema en el contexto de actuación.
La planificación supone determinar el tema, revisar otros trabajos que se han desarrollado en esta dirección puesto que la investigación se debe orientar a nuevas soluciones y debe conocer las anteriores. Momento importante en esta etapa resulta el diseño teórico metodológico que precisa los pasos para el proyecto a desarrollar con un criterio riguroso de organización científica.
En esta dirección es conveniente determinar las áreas en que se pueden desarrollar las investigaciones educacionales.
- En el plano curricular atendiendo a las características de los programas de estudios, las estrategias y métodos de enseñanza y los problemas de aprendizaje entre otros
- En lo que respecta al contexto educativo se pueden estudiar las características socioeconómicas culturales y políticas de la comunidad, la relación del estudio con el trabajo, la participación de la comunidad en los procesos educativos.
- En cuanto a los elementos de apoyo al proceso educativo se puede estudiar la infraestructura escolar, el uso de los recursos de la comunidad como potencial educativo, la racionalización del tiempo .
- En lo relativo a los programas y estrategias de educación extraescolar se pueden analizar las características de las instituciones, el impacto de los planes, la articulación entre educación formal y no formal entre otros.
Al seleccionar el tema no se debe cometer el error de abarcar un área demasiado amplia que impida después la adecuada profundización.
En esta etapa, resulta de capital importancia determinar los elementos tanto del diseño teórico como del metodológico en la medida en que se planean los diferentes momentos que se deben ejecutar. A ello se le dedicará especial atención con posterioridad.
Una vez determinado lo teórico y lo metodológico se concreta el proyecto de investigación con los requerimientos formales establecidos que veremos más adelante.
La etapa de ejecución de la investigación consiste en la aplicación de los diferentes métodos planeados en el diseño con vistas a lograr el resultado. Es preciso tener presente el diseño elaborado para que el resultado tenga la fiabilidad necesaria.
El análisis y procesamiento de la información, aunque se supone que pertenece a la propia ejecución, tiene una importancia capital en la medida en que en primer lugar integra y valora la información seleccionada y en dependencia de la estrategia (cualitativa o cuantitativa) es preciso utilizar la metodología adecuada a los efectos. Su adecuada organización garantiza la exactitud de los datos de partida así como de los resultados esperados.
La comunicación de los resultados comienza por la redacción del informe final lo que supone la recolección de los resultados logrados en el proceso de la labor investigativa y su organización científica para lograr la transmisión más oportuna y fidedigna de los mismos.
Ese informe tiene que ser preciso en su redacción, lógico y consecuente. Se deben demostrar con argumentos sólidos las verdades que se exponen y debe ser concreto en su presentación. La estructura depende de la estrategia y del tipo de investigación.
Es necesario elaborar además artículos y ponencias para su divulgación y por tanto socialización de los resultados en eventos y publicaciones.
La introducción de los resultados, como etapa en el proceso de investigación no es reconocida por todos los autores. Sin embargo resulta importante su consideración porque si el objetivo es transformar la realidad no tiene sentido investigar, tener un resultado y no llevarlo a la práctica. Además de contribuir al perfeccionamiento del trabajo educativo, sirve de punto de partida para otras investigaciones y mejorar la calidad del trabajo con un criterio siempre ascendente.
Una adecuada estructuración de las etapas colabora al desarrollo no sólo del proyecto de investigación sino de su propio informe final, lo cual se aprecia en el siguiente esquema:
Estas ideas son a manera de orientaciones generales, pues el tipo de investigación que se desarrolla puede determinar algunas adaptaciones, luego entonces el esquema no es rígido sino que debe tomarse como una guía para el trabajo.
Además, para presentar un artículo, o una ponencia, o un trabajo de diploma o de curso, se toman los elementos del informe pero se disponen de acuerdo con las normas establecidas para este tipo de documento.
Como se puede apreciar, la orientación a partir de estas etapas garantiza una mejor organización del trabajo científico y por tanto una mayor rigurosidad en el logro del objetivo que se propone. Es preciso prestar especial atención al diseño teórico metodológico en la etapa de planificación lo que veremos en trabajos posteriores.
TEMA: EL DISEÑO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
Autora: Dra. Marta Martínez Llantada.
Los componentes del diseño teórico
"Los hechos por sí solos nada explican, si la inteligencia no los examina y fecunda" José Martí.
Objetivo:
Establecer la relación lógico entre los componentes del diseño teórico de la investigación
COMPONENTES DEL DISEÑO TEÓRICO:
Problema
Objeto
Campo
Objetivo
Resultado
Hipótesis
Variables
Tareas
¿QUÉ ES UN PROBLEMA CIENTÍFICO?
Carencia o contradicción que se capta en la realidad, manifestado como conocimiento insuficiente o parcial o modos de actuación insatisfactorios
Objeto de investigación
El objeto es aquella parte de la realidad objetiva que es portadora del problema... es aquella parte de la realidad sobre la cual actúa el sujeto (el investigador), tanto desde el punto de vista práctico como teórico, con vistas a la solución del problema planteado...
Campo de investigación
Representa aquellos aspectos del objeto sobre los que se debe actuar para alcanzar la finalidad de la investigación.
Objetivo de investigación
El objetivo es la categoría que refleja el conocimiento o transformación que se quiere alcanzar para llegar al estado deseable (objeto transformado, problema resuelto).
Resultado de la investigación
Productos terminados y medibles que se logran a partir de los recursos materiales y humanos disponibles y del empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos, con vistas a alcanzar el objetivo trazado y contribuir en consecuencia, a la solución del problema.
Hipótesis o idea a defender
La hipótesis o en su defecto, la idea a defender, representa una respuesta anticipada al problema científico, que conduce y guía la búsqueda.
Requisitos de la hipótesis científica:
• Fundamentación teórica, lógica y empírica
• Capacidad predictiva
• Formulación adecuada
• Generalidad
• Informatividad
• Confirmación empírica
Las variables de la investigación:
Son aquellas características o propiedades cuantitativas o cualitativas del fenómeno estudiado, que adquieren distintos valores, magnitudes o intensidades, variando respecto a las unidades de observación.
Tareas de investigación
Unidades o células funcionales del proyecto, integrada por el conjunto de acciones necesarias y suficientes para el logro de un resultado específico.
Necesidades cognitivas y prácticas de las tareas de investigación:
- posibilitan organizar la acción en una planificación y organización armónicas.
- permiten controlar y evaluar el proceso investigativo.
- deben formularse en función de los conocimientos o resultados parciales que se van a alcanzar con su cumplimiento.
- se sugiere tener en cuenta al elaborarlas, cada una de las etapas de la investigación, pudiendo formularse una o varias tareas para cada etapa, según las necesidades.
- es importante sustantivar el verbo para formular las tareas.
Como se analizó, en la clase anterior, una buena estructuración del proceso de investigación garantiza su éxito. Se recalcó además, la importancia, dentro de las etapas de la investigación, de aquella que corresponde a la planificación cuyo componente fundamental es el diseño teórico metodológico. En el día de hoy nos detendremos en el diseño teórico, en lo que respecta a sus componentes y a su adecuada integración.
Veamos los componentes del diseño teórico:
Existen infinidad de criterios para determinar que es un problema de investigación.
Realmente se presenta como una carencia o una contradicción que se capta en la realidad entre una situación actual y una deseable. Se manifiesta como conocimiento insuficiente o parcial, o donde prevalecen modos de actuación insatisfactorios, y su solución no se conoce por lo que se demanda una actividad de los investigadores para resolver la contradicción y llegar a la situación deseable, por ello se plantea que el problema tiene en la investigación papel rector ya que origina todo el proceso y su solución es el máximo objetivo que se traza.
Constituye por tanto una interrogación acerca de un hecho o región de la realidad.
Se basa en un conjunto de conocimientos existentes con anterioridad a su formulación cuya respuesta no se puede hallar mediante una simple reorganización de la información sino mediante la ampliación y perfeccionamiento de los conocimientos existentes a partir de su solución.
Según la caracterización presentada, el problema constituye una forma de conocimiento que expresa la identificación de una esfera desconocida; es una interrogante o pregunta donde se manifiesta la contradicción entre la situación actual del objeto y la situación deseable, o sea, que están presentes 2 términos esenciales (lo actual y lo deseable; lo desconocido y lo conocido; lo insatisfactorio y lo satisfactorio).
La formulación del problema debe ser clara, precisa, específica; utilizar términos y conceptos correctos que denominen a los fenómenos y procesos educativos estudiados; evitar términos vagos, imprecisos, que se presten a confusión o a interpretaciones diversas. Todo ello se logra en la medida en que en problema tiene una fundamentación teórica sólida.
Al formular el problema, se recomienda:
1. Describirlo en un breve párrafo, definiendo claramente cuál es la contradicción existente entre lo que sucede (situación actual) y lo que debe ser (situación deseable)
2. Redactar la pregunta principal
Por ejemplo:
Descripción del problema: La preparación para la educación de la creatividad que reciben los profesores que se forman en los institutos superiores pedagógicos del país resulta insuficiente, por cuanto los contenidos vinculados con esta esfera se abordan de forma dispersa y atomizada, sin lograrse su integración en las diferentes asignaturas de los planes y programas de las diferentes carreras. Se requiere entonces de un perfeccionamiento curricular que permita su integración orgánica de forma horizontal y vertical en las asignaturas del currículo de la formación de profesionales de la educación.
En este caso, los dos términos de la contradicción serían:
· situación actual (no integración de la educación de la creatividad en la formación de profesores)
· situación deseable (la integración de este componente en la formación)
Debe recordarse que de acuerdo con la lógica del proceso investigativo (camino dialéctico del conocimiento), la contradicción tiene que ser descubierta antes de realizar la planificación de la investigación. O sea, que al explorar la realidad educativa, se diagnostica el estado actual, y en la misma medida se va comparando con un estado ideal o deseable del fenómeno. La comparación permite identificar los problemas existentes, entre los cuales se seleccionará uno en específico, atendiendo a su importancia y significación teórica o práctica.
Redacción de la pregunta principal:
Problema: ¿Cómo integrar los contenidos de educación de la creatividad en el proceso de formación de profesores?
Invitación a redactar problemas de investigación en correspondencia con el banco de problemas de la escuela o del municipio.
De acuerdo con lo analizado en relación con las áreas posibles de trabajo en la investigación educativa es posible que se desconozca:
Entonces, se hace necesario organizar un proceso de investigación, para en dependencia del tipo que se seleccione, se pueda explicar, describir, historiar, transformar esos hechos y fenómenos proponiendo, en dependencia de los objetivos que se tracen, resultados concretos
v El problema científico al delimitar lo desconocido en la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, ayuda a organizar el proceso de investigación y posibilita comprender y enriquecer la teoría.
v Debe tener significación social, una adecuada fundamentación teórica y ser claramente determinado a partir de las categorías de la ciencia.
Cuando se concreta la esfera de la realidad educativa en que se manifiesta el problema estamos en presencia del objeto de investigación. El objeto es aquella parte de la realidad objetiva que es portadora del problema... es aquella parte de la realidad sobre la cual actúa el sujeto (el investigador), tanto desde el punto de vista práctico como teórico, con vista a la solución del problema planteado... el problema es la manifestación externa del objeto en cuestión, lo que implica que cuando se va precisando el problema se hace a la vez la determinación del objeto". (¿Cómo mejorar la formación de los profesores en la educación de la creatividad?)
Si el problema constituye el por qué de la investigación, el objeto es el qué. Así, ante un determinado problema concreto, como es el de la falta de preparación de los profesores para la educación de la creatividad, se estudia una región de la totalidad, para construir nuevos conocimientos que permitan solucionarlo, al transformar o cambiar esa región (la educación de la creatividad en la formación de profesores).
El objeto debe declararse empleando la terminología científica coherente con el modelo teórico de esa esfera de la realidad que se ha adoptado. A veces resulta difícil identificar el objeto porque no se ha hecho un estudio teórico previo y no se ha tomado posición. Aquí es fundamental partir del objeto de estudio de la ciencia en cuestión y de su caracterización general, para abstraer a partir de la totalidad el objeto concreto de la investigación.
Retomando el ejemplo anterior podemos preguntarnos: ¿en qué esfera de la realidad educativa se manifiesta el problema? (Formación de profesores)
El problema y el objeto guardan relación estrecha, de modo que su determinación se tiene que ir construyendo simultáneamente.
El problema es una contradicción en una determinada esfera de la realidad educativa, la cual se constituye en objeto de la investigación, en su contenido, en el qué. Hay que estudiar esa esfera porque existe en ella un problema (por qué).
Para resolver el problema, hay que transformar esa esfera, el qué. El problema es la contradicción externa. El objeto es la esfera en la cual se manifiesta tal contradicción.
Otro factor importante que hay que delimitar es el campo de la investigación que constituye una parte del objeto. (Formación de profesores en la educación de la creatividad). Representa aquellos aspectos del objeto sobre los que se debe actuar para alcanzar la finalidad de la investigación. Constituye una delimitación y precisión del objeto, es parte componente de éste y a su vez subsistema de la totalidad de la realidad educativa compleja. Tal delimitación y precisión se logra a partir de la formulación del objetivo. El objeto se concreta, a partir del objetivo, en el campo de acción.
¿Sobre qué aspectos del objeto (formación...) debo actuar para lograr el objetivo (proponer el sistema de contenidos...)? ¿Cuáles son los aspectos del objeto que debo abstraer para lograr mi objetivo?
El campo son aquellos aspectos específicos del objeto que son estudiados para lograr el objetivo. A partir del objetivo se determina el campo de acción, que se convierte en el sistema o modelo concreto que se estudia como parte del sistema mayor que es el objeto. Este se convierte entonces en el medio que rodea al campo como sistema.
El campo es el subsistema que se estudia, inserto en un sistema mayor que es el objeto. Por ejemplo, la educación de la creatividad en la formación de profesores es el objeto, y dentro de este un campo es el sistema de contenidos en el diseño curricular. Pero el medio o contexto lo constituye el objeto.
El objetivo es la categoría que refleja el conocimiento o transformación que se quiere alcanzar para llegar al estado deseable (objeto transformado, problema resuelto).
Para solucionar el problema se requiere lograr una transformación en el objeto, o sea, en la educación de la creatividad en la formación de profesores. El objetivo es la categoría que refleja el propósito o intencionalidad de la investigación (el para qué), lo que debe lograrse de modo que se transforme el objeto y se solucione el problema. El objetivo expresa los límites del problema y orienta el desarrollo de la investigación al precisar qué se pretende. Por tanto, el título del proyecto de investigación o trabajo científico debe surgir del objetivo, del para qué.
En el caso de la situación ejemplificada: ¿qué debe lograrse para transformar la educación de la creatividad en la formación de profesores? y contribuir a mejorar su falta de preparación (solución del problema) El objetivo sería entonces:
Proponer un sistema de contenidos de educación de la creatividad para mejorar la formación de los profesores.
En el objetivo, se deben declarar directamente los nuevos conocimientos (teóricos o prácticos) que deben alcanzarse para modificar el objeto y resolver el problema.
En el ejemplo citado, se trata de lograr un sistema de contenidos.
Son los fines que se persiguen con la investigación, plasmando la intencionalidad. Deben estar relacionados directamente con el tipo de problema descriptivo o explicativo y con la estrategia general de la investigación. En su formulación se sugiere tener en cuenta:
v expresión clara, precisa, sin términos vagos, no juicios de valor
v explicitar claramente los resultados a alcanzar
v relacionar lógicamente los términos del problema, la hipótesis, las variables y la relación entre éstas
El objetivo central o final debe recoger el aporte, descubrimiento, solución o resultado esperado al finalizar la investigación.
Es por ello que el objetivo guarda estrecha relación con el resultado, pues concretamente es hacia donde se dirige la investigación, lo que se quiere lograr.
La planificación y organización de la actividad científica investigativa a partir de proyectos ha conducido a la emergencia de una categoría que tradicionalmente no se integraba como componente orgánico en el diseño teórico-metodológico: el resultado.
Si la investigación es, como se ha precisado, un proceso de construcción del conocimiento científico, éste constituye su resultado, que se logra mediante la utilización de métodos, técnicas y procedimientos científicos. Así, el resultado, entendido como producto terminado de la investigación, representa siempre un determinado tipo concreto de conocimiento teórico y/o aplicado acerca del objeto, que se construye en función del logro del objetivo y la solución del problema.
En consecuencia, los resultados científico-técnicos son productos terminados y medibles que se logran a partir de los recursos materiales y humanos disponibles
y del empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos, con vistas a alcanzar el objetivo trazado y contribuir en consecuencia, a la solución del problema.
Los resultados deben expresarse en forma de conocimientos teóricos y/o aplicados, así como de productos materiales, lo que asegura la posibilidad de medición con el propósito de evaluar su grado de cumplimiento y el aporte concreto al logro del objetivo y la solución del problema.
Así que si en el cartel 3 se plantea como problemas el desconocimiento de características, mecanismos, niveles, regularidades, los resultados se deben expresar en el conocimiento o solución de ello.
Para ello, el investigador, en el proceso de ejecución de la investigación elabora soluciones anticipadas que son las hipótesis o en su defecto las ideas a defender.
La hipótesis o en su defecto, la idea a defender, representa una respuesta anticipada al problema científico, que conduce y guía la búsqueda. En la medida en se realiza un estudio teórico y una construcción alrededor del problema y el objeto, se sistematizan determinadas ideas previas respecto a su solución.
En la hipótesis o idea a defender se vinculan las categorías objeto, campo y objetivo para resolver el problema. El sistema o modelo (campo) se relaciona con el objetivo para solucionar el problema que se manifiesta en determinado objeto.
Por tanto, la hipótesis o idea a defender debe caracterizar el modelo (campo de acción) en sus relaciones esenciales, debe superar la contradicción.
Así, en el ejemplo que venimos trabajando, la idea a defender debe girar en torno al sistema de contenidos para la educación de la creatividad en la formación de profesores (campo de acción), debe caracterizar el diseño en lo esencial, atendiendo al logro del objetivo (propuesta de sistema de contenidos) y la solución del problema (deficiente preparación para la educación de la creatividad en la formación de profesores).
En el modelo teórico se debe caracterizar el campo de acción, o sea, el sistema de contenidos para la educación de la creatividad, que forma parte a su vez del objeto, la formación de profesores. El modelo contiene las relaciones que se declaran en la hipótesis o idea a defender, es el fundamento de ésta. O sea, que la hipótesis es el núcleo o centro del modelo. Debe explicar regularidades, principios. Dada la relación objeto/campo, el campo, entendido como sistema, se modela teóricamente y el objeto constituye el medio o entorno de dicho sistema).
Posteriormente el modelo teórico (campo) se concreta en propuestas que pueden ser sometidas a experimentación y validación, comprobación empírica, demostrándose en la práctica su valor (significación práctica). Esas propuestas representan el objeto modificado, capaz de solucionar el problema. Por ejemplo, se elabora el modelo teórico del sistema de contenidos para la educación de la creatividad en la formación de profesores, y a partir de éste, se construye la propuesta concreta que puede incluir los contenidos que deben desarrollarse en cada una de las asignaturas, así como otros elementos necesarios para el logro del objetivo.
Resumiendo, la hipótesis, ideas a defender o preguntas científicas constituyen suposiciones científicamente fundamentadas que constituye una probable respuesta anticipada al problema, se expresa en forma de enunciado afirmativo que enlaza dos o más variables, describiéndolas o explicándolas.
La hipótesis se enuncia cuando se desea demostrar la existencia de una determinada forma de relación entre variables; esta relación puede ser causal, o de asociación, o sea, cuando se plantea que una variable está asociada en su aparición con otra, lo que no implica obligatoriamente causalidad, aunque puede darse probablemente en algunos casos.
Actualmente se cuestiona si la formulación de hipótesis debe ser o no obligatoria en las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en las de corte educativo. La respuesta depende de la singularidad de cada investigación y sus finalidades. Si el objetivo es el establecimiento de relaciones causales entre las variables experimentales, las hipótesis son indispensables para orientar el proceso y estructurarlo siguiendo la lógica demostrativa (hipotético-deductiva).
Otros autores plantean que las hipótesis pueden ser sustituidas por tareas científicas o ideas heurísticas, en el caso en que se vaya más al descubrimiento que a la verificación de un supuesto previo. Esto sucede en las investigaciones interpretativas/cualitativas y en las investigaciones participativas, donde pueden emplearse supuestos operativos de trabajo. Cuando las investigaciones son exploratorias no se formulan hipótesis. En el caso de las descriptivas tampoco es necesario.
Requisitos de la hipótesis científica:
v Fundamentación teórica, lógica y empírica
v Capacidad predictiva
v Formulación adecuada
v Generalidad
v Informatividad
v Confirmación empírica
La hipótesis, como conjetura a verificar por la práctica, se adelanta a cierta información que se posee, de ahí que implique siempre una generalización, extrapolación o inferencia. Para poder determinar su formulación adecuadamente es imprescindible precisar las variables de la investigación.
Las variables:
Son aquellas características o propiedades cuantitativas o cualitativas del fenómeno estudiado, que adquieren distintos valores, magnitudes o intensidades, variando respecto a las unidades de observación.
Ejemplos de variables pueden ser: pertenencia a un género, grupo social o grupo étnico, estado civil, estilo de aprendizaje, aprovechamiento académico, coeficiente de desarrollo intelectual, motivación profesional, tasas de fecundidad, mortalidad, morbilidad y aborto, filiación política o religiosa, actitud hacia el aborto, estilo de dirección, entre otras.
En el problema y la hipótesis debe quedar claramente establecido además, qué tipo de relación se va a estudiar entre las variables:
v nexos no causales: concomitancia, frecuencia, etc.
v nexos causales: relaciones causa-efecto
En el primer caso se investiga una variable que fluctúa respecto a las unidades, sin indicar cuál es la causa (variable dependiente). En el segundo caso se estudian los nexos entre una variable independiente, que influye y ejerce determinada acción o efecto sobre la dependiente, la cual es el efecto o consecuencia.
La variable independiente es la supuesta causa de la variable dependiente, o sea, la que determina o influye en ésta, su antecedente. (Sistema de contenidos de educación de la creatividad) La variable dependiente es el supuesto efecto, que está causado, determinado o influenciado por la independiente, es decir, el consecuente. (Mejor formación de los profesores)
Existen diferentes tipos de relaciones básicas entre estas variables. Por ejemplo:
Caso 1: hay una relación directa, lineal, entre VI y VD.
VI causa, determina o influye en VD.
Caso 2: existen variables intermedias que actuando sobre la independiente, causan, determinan o influyen en la dependiente.
En un experimento, la variable independiente es la manipulada por el experimentador, por ejemplo, la aplicación de una determinada tecnología, la utilización de una metodología de enseñanza, etc. La dependiente no es manipulada; es observada, se trata de explicar o caracterizar. Por ejemplo, la productividad alcanzada como resultado de la nueva tecnología, el rendimiento académico o la calidad del aprendizaje como consecuentes del método de enseñanza experimentado, etc.
Una vez establecidas las variables a estudiar, hay que definirlas, llevando a cabo una conceptualización y una operacionalización de estas, o sea, su interpretación teórica y su interpretación empírica.
a) Definición conceptual
Las variables deben ser definidas en un primer momento utilizando otras palabras, como en el diccionario. Este tipo de definición se denomina constitutiva, pues al utilizar otros conceptos en lugar de la expresión que se está definiendo, un constructo es definido por medio de otros constructos.
Consecuentemente, la conceptualización es el establecimiento de los rasgos esenciales del objeto o fenómeno que varía, sus diferencias respecto a otros, a partir de las posiciones teóricas adoptadas.
b) Definición operacional
Las variables pueden ser también definidas expresando qué acciones, conductas, actos o sucesos implican las variables, o sea, que ésta sería una definición conductual, operacional u observacional, que proporciona el significado a un constructo o variable especificando las actividades u operaciones necesarias para medirlo.
Por tanto, la operacionalización es la interpretación o traducción de las variables en términos empíricos, especificando los indicadores, signos o índices empíricos que revelan la presencia de rasgos del fenómeno u objeto que no pueden ser estudiados directamente.
Para llevar a cabo la investigación y cumplir el objetivo trazado se deben determinar y desarrollar las tareas de investigación.
Una tarea de investigación es una Unidad o célula funcional del proyecto, integrada por el conjunto de acciones necesarias y suficientes para el logro de un resultado específico. Las tareas responden a demandas cognitivas y operativas que deben ser satisfechas para alcanzar los resultados, y a partir de ellas se establecen los costos, plazos y responsabilidades y se organiza el plan de trabajo del proyecto (ejecución, seguimiento y evaluación)
Las tareas de la investigación, en resumen, expresan las necesidades cognitivas y prácticas que es indispensable resolver para desarrollar el proceso:
v posibilitan organizar la acción en una planificación y organización armónicas.
v permiten controlar y evaluar el proceso investigativo.
v deben formularse en función de los conocimientos o resultados parciales que se van a alcanzar con su cumplimiento.
Se sugiere tener en cuenta al elaborarlas, cada una de las etapas de la investigación, pudiendo formularse una o varias tareas para cada etapa, según las necesidades. Es importante sustantivar el verbo para formular las tareas.
Por ejemplo: en la etapa exploratoria, donde se realiza el estudio y procesamiento de la información bibliográfica, la tarea no debe formularse en estos términos, pues no ofrece información acerca del resultado parcial a alcanzar, expresado en términos cognitivos o prácticos.
Conclusiones:
1. Los elementos del diseño teórico deben tener carácter sistémico.
2. El objeto de investigación debe corresponder con una esfera del problema y concretarse en el campo.
3. La formulación del objetivo debe revelar claramente la orientación al logro del resultado esperado.
4. Las hipótesis, ideas a defender o preguntas científicas deben concretar de forma anticipada la posible solución al problema enunciado.
5. Las tareas de investigación concretan los pasos necesarios para la solución del problema y deben tener carácter cognoscitivo.
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