APRENDIZAJE , DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Y ESTRATEGIAS PARA ENSE�AR A PENSAR

Dr. LUIS FACUNDO ANT�N

1.- Aprendizaje y sociedad del conocimiento

La educaci�n ha pasado por tres grandes etapas en su desarrollo tecnol�gico : la producci�n escolarizada, la etapa de producci�n p�blica y la revoluci�n tecnol�gica.
Actualmente se vive un encuentro revolucionario entre educaci�n y nuevas tecnolog�as de la informaci�n� y la comunicaci�n (NTIC) .
No s�lo los sistemas de comunicaci�n que sirven de soporte a los procesos de ense�anza y aprendizaje ponen a la educaci�n en el terreno de las tecnolog�as. En la variedad de sus operaciones y en� diversos aspectos de su organizaci�n social, la educaci�n se encuentra por completo inmersa en ella.
Es probable que hoy estemos ante un fen�meno comparable al de la aparici�n de la imprenta en el siglo XVI, circunstancia que transform� el mundo del conocimiento, la educaci�n y la percepci�n del hombre respecto de si mismo, al experimentarse nuevos desarrollos tecnol�gicos digitales que trastocan totalmente la vida social, econ�mica y cultural del planeta.
En este contexto el aprendizaje actual implica la adquisici�n y pr�ctica de nuevas metodolog�as, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo en r�pido y constante cambio.
Del mismo modo en que la era industrial ejerci� su influencia sobre los colegios para que funcionaran como una organizaci�n similar, igualmente la era de la inform�tica y el conocimiento est� influyendo sobre las escuelas para que asuman funciones diferentes. Las escuelas se est�n transformando en �organizaciones de aprendizaje�.

2.- El desarrollo del pensamiento como necesidad contempor�nea

Cada sociedad , cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura del aprendizaje
El desarrollo hoy d�a es conocimiento y el conocimiento es desarrollo. Las prioridades de recursos para el desarrollo de los pa�ses� se ha han invertido y ya no est�n en sus riquezas fundamentales como primer orden, sino en el conocimiento que tengan sus habitantes. Por eso el desarrollo del pensamiento para acceder con eficacia al conocimiento se convierte en una necesidad civilizacional contempor�nea.
Son las condiciones actuales del desarrollo social las que motivan la aparici�n de variadas propuestas educativas y psicol�gicas para promover el desarrollo del pensamiento y la inteligencia..
Entre los programas que apuntan al desarrollo del pensamiento y la inteligencia� desde la escuela se pueden mencionar al Programa de Educaci�n Instrumental (PEI) de Feurste�n , el Programa CoRT de Edward De Bono, el Proyecto ODYSEY m�s conocido comno proyecto Harvard, el Programa de Filosof�a para ni�os de Lipman y el Programa de Inteligencia Pr�ctica en la Escuela de Sternberg.

3.- Las estrategias para ense�ar a pensar como herramienta de la calidad educativa.

Estimular y desarrollar la capacidad de pensar supone que el maestro y el estudianrte identifiquen e internalizen cada uno de los momentos del proceso de estudio y las t�cniocas diversas que se utilizan . Imnplica adem�s , el reconocimiento de las diversas habilidades cognitivas que van desde la percepci�n hasta la metacognici�n; lo que en la teor�a del pensamiento cr�tico significa transitar del nivel literal al inferencial y de �ste al nivel del pensamiento cr�tico.

4.- Propuestas para impulsar el desarrollo del pensamiento desde la sociedad civil

La escuela debe incorporar dentro de su� PEI, Proyectos de Innovaci�n Pedag�gica que promuevan el aprendizaje de estrategias de ense�anza y aprendizaje vinculados al mejoramiento del estudio y al desarrollo de la capacidad de pensar.
Fomentar la capacitaci�n permanente de maestros y estudiantes en el conocimiento y aplicaci�n de estrategias para desarrollar el pensamiento.
Construir redes de centros educativos que lleven a la pr�ctica propuestas comunes de estrategias para el desarrollo del pensamiento y la inteligencia.
Levantar proyectos conjuntos de fomento al desarrollo de la inteligencia en el que se integren distritalmente los centros educativos y diversas organizaciones de la sociedad civil para conducir la formaci�n de los estudiantes m�s talentosos promoviendo de este modo el desarrollo personal y el trabajo institucional por la calidad de la educaci�n desde las bases mismas de la organizaci�n social.

AUTOESTIMA

Dra. Zoila Narv�ez Pizarro

Tomar conciencia de la trascendencia de la autoestima es un presupuesto determinante de la eficacia y de la perfecci�n que deseamos alcanzar en la formaci�n. La causa de que en los objetivos, programaciones y actividades escolares se descuide la educaci�n de� la autoestima estriba en la ignorancia o inadvertencia respecto al influjo decisivo que tiene en todo el proceso de maduraci�n personal.

CONCEPTO.-

La autoestima en el contexto de todo el desarrollo personal del ni�o y el adolescente y de acuerdo con la Escuela Humanista se�alamos que constituye el cimiento del hombre. sobre esta base descansa la estructura personal.

Existen muchas acepciones acerca de este tema :

B�sicamente� es una actitud, y como toda actitud es una estructura consistente y relativamente estable que las personas tienen hacia uno mismo, es la sensaci�n de satisfacci�n personal de ser como uno es, relacionado con lo que siente por s� mismo abarca tambi�n el autoconcepto y en conocimiento propio .Se dice tambi�n que es la forma de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es adquirida como resultado de la historia de cada persona y tambi�n puede aprenderse.

Finalmente concluimos� en que es un conjunto de sentimientos positivos que dan lugar a actos que reflejan estos altos sentimientos.

En t�rminos pr�cticos son los sentimientos expresados en hechos que el ni�o cree de s� mismo aunque no sea lo real.

ELEMENTOS DE LA AUTOESTIMA:

1. Cognitivo.-Involucra todas las funciones cognitivas en especial: el idear, pensar, juzgar, conceptuar.

2. Afectivo.- Quiz�s el elemento m�s importante , referido al amor hacia s� mismo.

3. Conativo.- Los aspectos relacionados con el inter�s, la motivaci�n, y de la voluntad que orientan o dirigen su diario actuar frente a las situaciones cotidianas y a las problem�ticas.

FACTORES DE LA AUTOESTIMA.-

1.Comunicaci�n.- Importante pues conlleva al establecimiento de l�mites, pone las normar y limita las expectativas.

2.Organizaci�n.-Necesariamente cuando se promete un premio o un castigo debe cumplirse esto posibilitar� que el sujeto se organice.

3.Objetivos claros.- Alcancemos lo que queremos que haga� y si es a corto, mediano o largo plazo.

4.Mantenimiento del orden.- Propiciar entornos con muchos est�mulos hacia los h�bitos de limpieza, de trabajo, de valores, etc.

Hay acuerdo en declarar que la autoestima es la resultante de la uni�n de muchos h�bitos� y aptitutes y desarrollo de las habilidades.

La autoestima como cualquier otra actitud necesita de la presencia de MODELOS :

1.Humanos.-Aqu� es muy importante tener en cuenta los personajes de nuestra Historia� de la comunidad, dignos de emular en su actuar.

2.Filos�ficos.-En la Historia de la humanidad hay cientos, miles de personajes cuyas ideas han servido de gu�a en sus actitudes . L�deres filos�ficos y religiosos como: Jes�s, Ghandi, Luther King, Kennedy,etc.

3.Pr�cticos.- Los esquemas e im�genes mentales de la experiencia son muy importantes que� determinan su conducta en cualquier actividad, la educaci�n no solo basada en el decir, sino en el hacer lo que uno predica ,� estos modelos los constituyen aqu� los padres, maestros, tutores o padres sustitutos, hermanos mayores, vecinos, o familiares cercanos� que viven con los ni�os o adolescentes.�

Es aqu� en donde encontramos explicaciones al hecho de acercamiento o rechazo a la lectura o al estudio por ejemplo: los ni�os modelan la actitud que tienen los padres o tutores hacia ello, pues son los que hacen la experiencia mas cercana si la actitud es de aprecio hacia la lectura o trabajo intelectual, ellos la emular�n.

CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA

1. Vinculaci�n.-Satisfacci�n en las relaciones importantes en su vida, sean estas familiares, de grupo ,� las demostraciones de reconocimiento de estas personas ,se tornan importantes para �l, las relaciones sociales tienen un papel preponderante.

2. Singularidad.- Importante es el hecho que el participante atesore experiencias que le permitan expresar sus diferencias con el resto del grupo. y que le merezcan el respeto de los dem�s.

3. Poder.- La presencia de medios, oportunidades, posibilidades y la capacidad de modificar las circunstancias de su vida significativa.

4. Pautas.- Reflejan habilidades del ni�o para referirse a los modelos.

Educar pues la autoestima es de suma importancia y tiene una serie de influencias en nuestra vida:

1. CONDICIONA EL APRENDIZAJE.-� Hasta l�mites insospechados, AUSUBEL� nos ha� recordado una verdad elemental : la adquisici�n de nuevas ideas y aprendizajes est� subordinada a nuestras actitudes b�sicas de� �stas depende que los umbrales de la percepci�n est�n abiertos o cerrados, que una red interna dificulte o favorezca la integraci�n de la estructura mental del alumno, que se generen energ�as m�s intensas de atenci�n y concentraci�n. Es aqu� donde justamente reside, en buena parte la causa de tanto fracaso escolar., en la practica se corrobora fehacientemente la influencia de la autoimagen en el en el rendimiento acad�mico,. Y las nuevas experiencias negativas, vienen� a reforzar el autodesprecio, cayendo as� en un c�rculo vicioso destructor., las opiniones de padres, maestros, compa�eros dibujan y graban un autoconcepto nocivo que los aplasta como una losa pesada.. Por otro lado las malas notas muchas veces pierden su valor formativo y llegan a acentuar el desaliento. Por el contrario cuando� se posee una autoestima positiva, o la recupera por nuestra acertada intervenci�n pedag�gica, observamos un buen rendimiento en sus� estudios. Tambi�n es evidente la proyecci�n que se opera en todo el comportamiento escolar, familiar y social, por que la as� es la imagen de s� mismos que ellos viven y muchas veces somos nosotros quienes reforzamos con nuestras sanciones imprudentes.� Estos mismos alumnos realizan un cambio sorprendente cuando conseguimos reflejar en ellos un autoconcepto elevado., cambian con otro trato y� se comportan de una manera m�s madura.

2. SUPERA LAS DIFICULTADES PERSONALES: Cuando una persona goza de autoestima es capaz de enfrentar los fracasos y los problemas que le sobrevengan, dispone dentro de s� de la fuerza necesaria para reaccionar buscando la superaci�n de los obst�culos. Una persona que no es capaz del desaliento prolongado y muchas veces consigue unas respuestas mejores que le llevan a un progreso en su madurez y competencia personal, Pero pasa exactamente lo contrario con aquella persona desvalida de autoestima los golpes que recibe en su vida realmente� le quiebran, le paralizan, le deprimen.

�S�, la educaci�n debe dar tambi�n a la persona las bases necesarias para entrar en la vida y poder autorrealizarse, tiene que capacitarle para responde a los incesantes tropiezos, choques y hasta latigazos que le esperan,. �ste en un vi�tico para su viaje.

3. FUNDAMENTA LA RESPONSABILIDAD:� sabemos que esta es una cualidad indiscutible� de todo ciudadano, sabemos que no� puede crecer la responsabilidad en la tierra Yerma de la audescalificaci�n, del propio desm�rito. S�lo se compromete el que tiene confianza en s� mismo, el que cree en su aptitud., y que encuentra en su interior, los recursos requeridos para superar� las dificultades inherentes a su compromiso.

4. APOYA LA CREATIVIDAD: Nuestra sociedad reclama personas creativas y las necesita desesperadamente. Pero una persona creativa, un joven creativo �nicamente puede surgir desde una fe en s� mismo, en su originalidad, en sus capacidades., para esto se requiere una serie de aspectos que apoyan la faceta de creatividad desde la inventiva hasta la fluidez y novedad de las ideas, en todas ellas se exige una vivencia de la propia val�a. es primordial la

CONFIANZA EN S� MISMO.

Los grandes personajes de la Historia que se sintieron elegidos, aquellos que tuvieron el autoconcepto de ser enviados de Dios, o que habr�an de realizar grandes obras en diferentes �mbitos, como ciencia, arte, religi�n, lo hicieron partiendo de s� mismos. Tambi�n a nivel de normalidad verifiquemos a nuestro alrededor� la� misma relaci�n entre creatividad y autoconfianza.

5. DETERMINA LA AUTONOMIA PERSONAL.- Formar alumnos aut�nomos, autosuficientes, seguros de s� mismos, capaces de tomar� decisiones, que se acepten a s� mismos, que se sepan orientan en dentro de una sociedad en permanente mutaci�n, se necesita desarrollar una autoestima positiva, S�lo as� podr�n elegir sus metas y que actividades y condiciones son significativas para �l y asume la responsabilidad de conducirse a s� mismo, en cambio es penoso contemplar a otros que mendigan afecto, buscando siempre la opini�n de los dem�s.

6. POSIBILITA UNA RELACION SOCIAL SALUDABLE.-

�El autorespeto es la plataforma adecuada para relacionarse con� las dem�s personas .Cuando se nos acerquen se sentir�n c�modos, irradiamos un ambiente positivo en el entorno, por tanto seremos mejor aceptados. Actuamos inconscientemente� como un modelo de autoconfianza.

7.GARANTIZA LA PROYECCION FUTURA DE LA� PERSONA.- Desde el sentimiento�� de las cualidades propias la persona se proyecta al futuro, autoimpone sus aspiraciones y expectativas de realizaci�n .Escoge metas superiores , la esperanza y la fortaleza� hace buscar unos bienes dif�ciles, vive intensamente el presente, reinterpreta el pasado y maneja la triple dimensi�n que nos acerca a la humanidad .

La escuela no puede renunciar a su misi�n, a su sue�o de ser agente de cambio� social, fermento de progreso.

8.CONSTITUYE EL NUCLEO DE LA PERSONALIDAD.- .Seg�n Allport, Maslow, Goldestein, Horney, From, Roggers,etc., la persona es un ser en busca de su identidad. La� fuerza es mas profunda del hombre es una tendencia a llegar a ser el mismo. La b�squeda del hombre es encontrar un sentido a su vida. �Qui�n es el hombre?, �Qu� sentido tiene su vida? Va hacia una frustraci�n existencial. Educar es suscitar la autoestima, no desertemos en nuestra misi�n

BIBLIOGRAFIA:

1. �Como Educar la Autoestima� - Jos� Antonio Alc�ntara.

2. � Autoestima� - Neva Miletich - Grupo Albor

3. �Como desarrollar la autoestima en los ni�os�Harris Clemes y Reynold Bean.

4. Planee el desarrollo de su autoestima- H. Roberts..

DESARROLLO INTELECTUAL DESDE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Autor: Oscar Huaranga Ross

La teor�a de las Inteligencias M�ltiples es reconocida por el aporte que hace el Dr. Howard Gardner, profesor de Psicolog�a y Ciencias de la Educaci�n en la prestigiada Universidad de Harvard. Plantea que la inteligencia no es �nica y unidimensional, tal como se cre�a hasta hace muy poco, sino que, por el contrario, existen diferentes clases de inteligencias (a lo menos 8) y ellas son pluridimensionales. Ya no existir�a una inteligencia �nica por medio de la cual se desarrolla s�lo el intelecto humano, en una progresi�n lineal y acumulativa.

Cada persona tiene la totalidad de estas ocho inteligencias, cada una con un desenvolvimiento propio y distinto, en el cual intervienen los elementos de la dotaci�n biol�gica del individuo, de su interacci�n con el mundo circundante y los otros y por supuesto, por la valoraci�n cultural que recibe cada uno de nosotros en su experiencia personal. Estas inteligencias se combinan, se entrecruzan y las usamos en diversos formas e intensidades, pero siempre de una manera personal y �nica.

Con el nacimiento de la idea de que no existe s�lo un tipo de inteligencia, sino una multiplicidad de ellas, que m�s adelante caracterizaremos, los desaf�os que se le abren a la educaci�n y m�s precisamente a los educadores, son enormes.

La importancia de la definici�n de Gardner es doble:

Primero, ampl�a el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sab�amos intuitivamente, y es que la brillantez acad�mica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acad�mico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es m�s inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nac�a inteligente o no, y la educaci�n no pod�a cambiar ese hecho. Tanto es as� que en �pocas muy cercanas a los deficientes ps�quicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo in�til.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gen�tico.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gen�tica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educaci�n recibida, etc.

Ning�n deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matem�ticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.

Howard Gardner a�ade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambi�n hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: �

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultar�a imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambi�n necesita de todas las dem�s, de la inteligencia l�gico matem�tica para poder realizar c�lculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinest�sica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia l�gico - matem�tica y la inteligencia ling��stica) hasta el punto de negar la existencia de las dem�s.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de ense�anza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adem�s, tenemos que plantearnos si una educaci�n centrada en s�lo dos tipos de inteligencia es la m�s adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez m�s complejo.

El asumir la realidad del ser humano como un ser multidimensional, en el cual no s�lo existen 8 inteligencias, sino otras dimensiones de la existencia humana, como la corporeidad, la afectividad, las relaciones interpersonales, los procesos de identidad y autoestima, etc., implica que el curr�culo escolar y la acci�n pedag�gica deben ser asumidas de muy distinta manera por los profesores que trabajan en el aula. Se hace necesario implementar innovaciones educativas, sobre cuyas condiciones y formas, es mucho lo que podremos comentar en otras reflexiones futuras.

LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL NEOCORTEX Y SUS

IMPLICANCIAS EN LA INTELIGENCIA HUMANA

Hoy en d�a la f�sica moderna nos ha demostrado y particularmente despu�s de Albert Einstein, que toda Materia es Energ�a y toda Energ�a es Materia (E=m*C2), lo que implica que nuestros sistemas sensitivos y de percepci�n son afectados por vibraciones u ondas de diversas frecuencias, velocidades y amplitud, lo que a su vez es luego interpretado por nuestro cerebro; por otra parte, Roger Sperry, premio Nobel de Medicina 1981, descubre la importancia del hemisferio derecho del Neocortex como estructura fundamental de la inteligencia humana, su rol es tan vital como el del Neocortex izquierdo aunque funciona diferente.

Paul MacLean, exdirector del laboratorio de comportamiento y de la evoluci�n del cerebro del Instituto Nacional de Salud Mental de Bethesda, Maryland, USA, plantea que el cerebro humano se compone de tres estructuras diferenciadas: El sistema Neocortical o Neocortex compuesto de dos l�bulos (izquierdo y derecho); el sistema L�mbico situado debajo de lo anterior y el sistema B�sico o R (Reptil), situado a su vez debajo del L�mbico.

Las investigaciones indican que el L�bulo o Hemisferio izquierdo del Neocortex es la estructura cerebral o como se dir�a en lenguaje cibern�tico �el hardware� en donde est�n las conexiones y programas para procesar la capacidad Racional, Anal�tica y Secuencial de la inteligencia humana. Por otra parte el L�bulo derecho del Neocortex es la estructura cerebral que permite la capacidad Asociativa, Espacial Visual, Temporal Visual � Visi�n, Auditiva e Intuitiva de la inteligencia humana.

Es esta compleja estructura Neocortical, la que nos diferencia del reino animal, lo cual en su din�mico proceso de cambio y evoluci�n en el hombre, se ha densificado y ha alcanzado el peso suficiente y con las interconexiones necesarias en nuestro g�nero, para permitir la comunicaci�n a trav�s de un lenguaje racional, el cual a su vez va m�s all�, permitiendo la poes�a, la m�sica y la transmisi�n del sentimiento a trav�s de la voz u ondas sonoras.

Debajo de este sistema Neocortical que apenas usamos en un 10%, lo que indica un potencial desaprovechado enorme, pero por otra parte representa una esperanza en el crecimiento humano, se encuentra un complejo sistema de tejidos diferenciados en donde se destacan: El T�lamo, el Hipot�lamo y la regi�n Septal reguladores del afecto, de las hormonas y qu�micos (reguladores del placer y dolor) y de la actividad sexual respectivamente, los Bulbos Olfatorios reguladores de la respiraci�n y de la emoci�n, la Am�gdala asociada a la agresi�n oral y el Hipocampo en donde est� la memoria y particularmente el recuerdo de largo plazo de esta. A este complejo sistema se le ha denominado como L�mbico y es el encargado de manejar nuestro cuerpo emocional y las inteligencias relacionadas con este, como lo son la Afectiva, los Estados de Animo y la Motivaci�n y finalmente con sus qu�micos y hormonas y su conexi�n con el sistema Nervioso Aut�nomo tiene que ver con el funcionamiento de todos los �rganos del cuerpo.

Finalmente, debajo de este sistema L�mbico tenemos la estructura cerebral m�s primitiva y simple del ser humano conformada por el Tallo Cerebral y la Columna Vertebral, el cual est� presente en toda la cadena evolutiva animal desde los Reptiles, por lo que se le ha denominado sistema B�sico o Reptil (R). All� est�n concentradas las inteligencias primitivas o instintuales (instintivas), destac�ndose la B�sica (movernos hacia, separarnos, imitar, inhibirnos), la de los Patrones (huellas que condicionan el comportamiento) y la de los Par�metros o Valores (ritmo, rutinas y rituales de vida).

Para que exista un verdadero desarrollo social, el hombre tiene que buscar ante todo el desarrollo humano, esto es, el desarrollo de su potencialidad tanto t�cnica y material como espiritual, es decir no solo debe buscar conocimientos que le resuelvan el como mejorar las condiciones de vida, sino sabidur�a para elevar la calidad de esta.

Yo lo necesito (racional neocortex izquierdo), al yo lo visualizo (neocortex derecho), al yo quiero (l�mbico), hasta llegar al yo puedo (reptil).

Ahora bi�n como se dijo, sin el Reptil, no es posible movernos ni cambiar, por lo que para transformar la realidad hay que partir del yo puedo y esto s�lo es posible con apoyo.

�QU� ES UNA INTELIGENCIA?

Es la capacidad:

*para resolver problemas cotidianos��
*para generar nuevos problemas��
*para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio
�mbito cultural
.. y cu�les son estas ocho inteligencias?

J Inteligencia Musical: Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

Est� presente en compositores, directores de orquesta, cr�ticos musicales, m�sicos y oyentes sensibles, entre otros.

Los ni�os que la evidencian se sienten atra�dos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melod�as. Disfrutan siguiendo el comp�s con el pie, golpeando o sacudiendo alg�n objeto r�tmicamente.

J Inteligencia Corporal- cinest�sica: Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresi�n de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinaci�n, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as� tambi�n la capacidad cinest�sica y la percepci�n de medidas y vol�menes.

Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.

Se la aprecia en los ni�os que se destacan en actividades deportivas, danza, expresi�n corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambi�n en aquellos que son h�biles en la ejecuci�n de instrumentos.

J Inteligencia Ling��stica: Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fon�tica, la sem�ntica y los usos pragm�ticos del lenguaje (la ret�rica, la mnem�nica, la explicaci�n y el matelenguaje).

Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.

Est� en los ni�os a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

J Inteligencia L�gico-matem�tica: Es la capacidad para usar los n�meros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones l�gicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.

Alto nivel de esta inteligencia se ve en cient�ficos, matem�ticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.

Los ni�os que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los c�lculos num�ricos, estad�sticas y presupuestos con entusiasmo.

J Inteligencia Espacial: Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir im�genes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informaci�n gr�fica.

Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.

Est� en los ni�os que estudian mejor con gr�ficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

J Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad de entender a los dem�s e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.

Presente en actores, pol�ticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros.

La tienen los ni�os que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compa�ero.

J Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad de construir una percepci�n precisa respecto de s� mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensi�n y la autoestima.

Se encuentra muy desarrollada en te�logos, fil�sofos y psic�logos, entre otros.

La evidencian los ni�os que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

J Inteligencia Naturalista: Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observaci�n, experimentaci�n, reflexi�n y cuestionamiento de nuestro entorno.

La poseen en alto nivel la gente de campo, bot�nicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.

Se da en los ni�os que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caracter�sticas del mundo natural y del hecho por el hombre.

Cu�nta posibilidad intelectual !!!

Cu�nta capacidad de desarrollo!!!

� C�MO HACEMOS PARA TRANSFORMAR UNA ESCUELA TRADICIONAL EN UNA DE INTELIGENCIAS M�LTIPLES?

�ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables ser�n los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En �l participan los docentes , desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros ), alumnos y padres. Una de las consecuencias m�s alentadores y f�cilmente observable es el alto nivel de motivaci�n y alegr�a que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparici�n del humor en las tareas. Esto �ltimo transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente tienen nuestros ni�os. El concurrir al colegio se transforma as� en algo grato, divertido y . . . �til.

Ya pa�ses como Australia, Canad�, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, est�n trabajando sobre este tema. En nuestro pa�s hay gente capacit�ndose y algunas escuelas est�n iniciando la experiencia. Estados Unidos es el pa�s que ha tomado la delantera, ya hay m�s de cincuenta escuelas estatales de Inteligencias M�ltiples (I. M.) en funcionamiento.

Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva teor�a. Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr� que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivaci�n y el asombro en todos los integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. ser� fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser� un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un m�todo enriquecedor de trabajo.

Trabajar en equipo genera el fen�meno del efecto sin�rgico, el cual hace que "el todo sea mayor que la suma de las partes".

Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar� en el desarrollo de estrategias did�cticas; otro se har� cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar� los nuevos m�todos de evaluaci�n. Y as� sucesivamente.

Este ser� un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est� claro que todos intervendr�n en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente din�mico.

Por �ltimo se determinar� cu�ndo, c�mo, qui�nes, d�nde y empezar. Y con ello, se har� un cronograma que nos gu�e.

Se abre as� a partir de esta teor�a de las Inteligencia Multiples una revoluci�n en la ense�anza.

�� La teor�a est�.

El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educaci�n. S�lo hace falta tomar el desaf�o y ponerlo en marcha.

La experiencia de m�s de diez a�os de aplicaci�n de este enfoque te�rico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros:

@ Minimizaci�n de los problemas de conducta

@ Incremento de la autoestima en los ni�os

@ Desarrollo de las habilidades de cooperaci�n y liderazgo

@ Enorme aumento del inter�s y de la dedicaci�n al aprendizaje

@ Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento

@ Presencia permanente del humor.�
Creo que estos logros , por s� solos son suficientes para hacer el cambio.

Imaginemos a un alumno, de los primeros a�os de ense�anza b�sica. Lo ponemos frente a varias alternativas que describiremos a continuaci�n y le damos la siguiente instrucci�n: "construya en dos horas, con lo que tiene adelante (madera, papel y l�piz, libro, computador) un caballo negro".

1. ALUMNO(A): FRENTE A UN GRAN TROZO DE MADERA: este alumno debe enfrentarse a una realidad material, para descubrir en su interior el caballo negro que ella encierra. Debe, por lo tanto sacar toda la madera sobrante, hasta llegar al caballo negro imaginado previamente por �l, pues se supone que hubo en su mente una preimagen o imagen previa del caballo negro que quer�a descubrir en el trozo de madera que tiene frente a sus ojos. Y ese trabajo, de despeje de la madera sobrante, por decirlo de alguna manera, lo debe hacer con sus manos, ayudado por las herramientas o m�quinas que considere necesario utilizar. La madera, guarda por lo tanto, en si misma, un espacio para el caballo, el cual debe ser hecho en un tiempo determinado (dos horas). El alumno se ve limitado a un tiempo y un espacio limitado. Debe aprender a manejarse con ese tiempo y ese espacio, que constituyen, ni m�s ni menos, que la realidad misma, su realidad. El pedazo de madera y el caballo que debe descubrir en ella lo someten a un desaf�o del cual, seguramente saldr� fortalecido en su sentido de realidad. La imaginaci�n, en este caso, debe cristalizarse en un tiempo y espacio limitado, acotado, a los estrechos m�rgenes de la realidad que le corresponde y no otra. Esto permite preparar a los alumnos de manera progresiva, hasta llegar a su m�s alta capacidad de abstracci�n posible, para permitirles tener capacidad de dise�o.

2. ALUMNO(A) FRENTE A UN PAPEL EN BLANCO Y L�PIZ: Observemos ahora a otro ni�o, dispuesto a dibujar un caballo negro en las dos horas que tiene disponible. Sin duda que el trabajo que tiene que realizar, en este caso, es menor que en el ejemplo de la madera. Aqu� puede dibujar, errar de acuerdo al dise�o inicial, borrar, corregir y seguir adelante con su tarea, de manera repetida. La m�xima imposici�n que le impone la realidad es, sin duda, el manejo del espacio "est�tico" por llamarlo de alguna manera, para el cual debe utilizar su motricidad fina, su sentido est�tico y una buena observaci�n de la realidad (si es que quiere hacer un dibujo realista y no uno simb�lico o figurado). Sin duda que la oposici�n de la l�mina blanca y el l�piz es menor que con la madera, pues bello o no, el caballo negro que dibuje siempre ser� un caballo negro, por deforme o feo que �ste sea. En el caso de la madera, un golpe dem�s o excesivo del form�n, cincel o martillo puede significar que vuele la cabeza, una pata o sencillamente se desestabilice la forma de todo el caballo, dejando de serlo. En este ejemplo el nivel de dificultad de logro aparentemente pareciera ser menor. Para el caso que nos interesa, el tiempo sigue siendo el mismo que en el otro ejemplo (dos horas), pero el manejo del espacio cambia radicalmente. Es en �ste caso un manejo m�s c�modo, con la posibilidad de errar y que adem�s, el caballo siga siendo un caballo.

3. ALUMNO(A) FRENTE A LA POSIBILIDAD DE LEER O ESCUCHAR UN LIBRO DE CUENTOS SOBRE CABALLOS: En este caso el ni�o debe leer, con dificultad o sin ella, un trozo e imaginar un caballo. O escuchar un cuento e imaginar el caballo negro, el cual puede adquirir en su mente miles de formas distintas, movimientos y colores, estar en situaciones diversas y combinarse con otros caballos del mismo o distinto color o forma. La imaginaci�n aqu� no tiene l�mites de espacio y tiempo. Cada caballo imaginado es propio de aquel que lo imagina y puede darle tantos tiempos y espacios como lo considere pertinente. La imaginaci�n no tiene l�mites; la limita s�lo la capacidad creativa e innovadora de aquel que la utiliza. Ella es una gran compa�era de los sue�os sobre el presente, el futuro, y el pasado, pero una mala consejera al momento de enfrentarnos a la modificaci�n de la realidad o nuestro espacio propio dentro de la misma realidad, especialmente cuando se nos escapa de las manos, se descontextualiza, deja de ser parte del "realismo m�gico" como el que se construye desde el Macondo de Gabriel Garc�a M�rquez. La imaginaci�n, por lo tanto, si no tiene contacto con la realidad, con espacios y tiempos acotados, puede llegar a ser una especie de droga alucin�gena, para escaparnos de la realidad, viviendo s�lo vidas imaginarias. Por eso no es buena dejarla sola, salvo para cuando decidamos crear nuevos mundos de manera intencional y consciente, como lo har�a un escritor. Ella necesita del espacio y del tiempo para no aislarse de la realidad. Ella necesita de la materia para ser "una imaginaci�n productiva", para convertirse realmente en "capacidad de dise�o real" y no solo capacidad de dise�o imaginada. Por eso el trabajo con las manos, que nos conecta con nuestro propio cuerpo, sus l�mites espacio temporales y sus potencialidades es importante en toda tarea pedag�gica inicial que est� dirigida a desarrollar una capacidad de dise�o realista en nuestros ni�os y j�venes. Si logramos unir cuerpo e imaginaci�n, sensaci�n e im�genes, en un todo integral, �ste se convertir� en un motor de gran potencial

4. NI�O FRENTE A COMPUTADOR: �ste debe construir o encontrar un caballo. Partamos de la base, por los avances que se tiene en la implementaci�n de las herramientas computacionales en nuestro sistema educacional, que los ni�os ya saben manejar o conocen medianamente el manejo de un computador y todas las potencialidades que est�n a su alcance, por supuesto. Aqu� el ni�o no necesita construir un caballo; para �l es mejor ir a un CD en donde se ofrezcan variadas im�genes de caballo y elegir una de ellas, combinarla, modificarla o sencillamente copiarla del original. La imaginaci�n puede ser una muy buena consejera en estos casos. Ella puede trasladar este caballo donde y como quiera, sin los molestos l�mites de la realidad cotidiana. El ni�o puede navegar con soltura por estas posibilidades que cada vez se ensanchan m�s y m�s. Creado en un mundo virtual, como lo explicamos m�s adelante, este caballo tiene infinitas posibilidades de cambio y de ubicaci�n espacio temporal. Nada le limita, salvo la capacidad de los propios programas computacionales. En este sentido, es m�s limitado que la imaginaci�n de la lectura o del escuchar un cuento, en donde la imaginaci�n puede volar libremente por "los espacios de la imaginaci�n", pero mucho m�s ilimitado si lo ponemos frente al hecho del manejo o construcci�n con una materia y con nuestras propias manos o herramientas.

Las posibilidades que se abren son infinitas y quiz� por ello el mundo de la computaci�n es tan cautivante y motivador para los ni�os y j�venes que ven en esta herramienta la posibilidad cierta de hacer coincidir las propias tendencias imaginativas propias de la edad, con una realidad virtual que se asemeja de alguna manera a esta capacidad de crear nuevos mundos imaginados. La realidad no nos representa un obst�culo, ni nos es molesta con sus tiempos y espacios limitados, sino que tenemos el mundo de lo imaginario a nuestra disposici�n, lo podemos construir con im�genes que despu�s vemos y observamos (a diferencia de las im�genes que est�n s�lo en nuestra imaginaci�n y que por lo dem�s se desvanecen prontamente). Aqu� guardamos las im�genes imaginadas, en un disco duro, al cual podemos recurrir cuando queramos, sin pasar por la molestia del trabajo personal para imaginar. Hasta aqu� nuestro ejemplo, que habla por si mismo en t�rminos did�cticos.

INTELIGENCIAS	TEMAS:
	FACTORES ASOCIADOS CON LA P�RDIDA DE LA GUERRA CIVIL POR PARTE DE LOS ESTADOS DEL SUR DE EE.UU.	DESARROLLO DE UN PERSONAJE DE NOVELA	PRINCIPIOS DEL ENLACE MOLECULAR
Ling��stica	Hacer una presentaci�n oral o entregar un informe escrito	Hacer una interpretaci�n oral de la novela con comentario	Explicar el concepto en forma oral o por escrito
L�gica y matem�tica	Presentar estad�sticas sobre fallecimientos, heridos, v�veres, etc.	Presentar un cuadro progresivo de causa y efecto del desarrollo del personaje	Escribir f�rmulas qu�micas y demostrar su procedencia
Espacial	Dibujar mapas de batallas importantes	Desarrollar un diagrama de flujo o una serie de bosquejos que ilustren el ascenso y descenso del personaje.	Dibujar dfiagramas que demuestren diferentes tipos de enlaces
F�sica y cinest�tica	Crear mapas tridimensionales de batallas importantes y representarlas con soldados en miniatura	Actuar el papel del personaje desde el comienzo hasta el fin de la novela, mostrando sus cambios.	Crear diversas estructuras moleculares con cuentas pl�sticas interbloqueadas de muchos colores
Musical	Reunir canciones de la guerra civil que se�alan factores causales	Presentar el desarrollo del personaje como una partitura musical	Orquestar una danza que exprese diferentes tipos de enlaces (consultar a continuaci�n)
Interpersonal	Dise�ar una simulaci�n por parte de la clase sobre las batallas importantes	Tratar los motivos profundos y estados de �nimo que se relacionan con el desarrollo	Demostrar el enlace molecular vali�ndose de los compa�eros como �tomos
Intrapersonal	Desarrollar su propio estilo singular de demostrar su capacidad	Relacionar el desarrollo del personaje con nuestras propias vivencias	Crear un �lbum de recortes que demuestren capacidad.

INTELIGENCIAS	ACTIVIDADES
LINGU�STICA	Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de libros, hojas de trabajo, manuales, reuniones creativas, actividades escritas, juego de palabras, narraciones, grabar o filmar, discursos, debates, confecci�n de diarios, lecturas, publicaciones, uso de procesadores de texto.
L�GICA Y MATEM�TICA	Problemas de matem�ticas, interrogaci�n socr�tica, demostraciones cient�ficas, ejercicios para resolver problemas l�gicos, clasificaciones y agrupaciones, creaci�n de c�digos, juegos y rompecabezas de l�gica, lenguaje de programaci�n, cuantificaciones, presentaci�n l�gica de los temas, heur�stica.
ESPACIAL	Cuadros, gr�ficas, diagramas, mapas, fotograf�a, videos, diapositivas, pel�culas, rompecabezas y laberintos visuales, modelos tridimensionales, apreciaci�n art�stica, narraci�n imagonativa, met�foras visuales, so�ar despierto, pintura, montaje, bosquejo de ideas, ejercicios de pensamiento visual, s�mbolos gr�ficos, uso de mapas mentales y otros organizadores visuales, indicaciones de color, telescopios, microscopios, binoculares.
F�SICA Y CINEST�SICA	Pensamiento manual, excursiones, pantomina, teatro en el sal�n, juegos cooperativos, ejercicios de reconocimiento f�sico, actividades manuales, artesan�as, mapas del cuerpo, actividades dom�sticas, actividades de educaci�n f�sica, uso del lenguaje corporal, experiencias y materiales t�ctiles, respuestas corporales.
MUSICAL	Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, m�sica grabada, interpretaci�n musical, canto en grupo, apreciaci�n musical, uso de m�sica de fondo, creaci�n de melod�as.
INTERPERSONAL	Grupos cooperativos, interacci�n Interpersonal, mediaci�n de conflictos, ense�anza entre compa�eros, juegos de mesa, reuniones creativas, clubes acad�micos, reuniones sociales.
INTRAPERSONAL	Estudio independiente, instrucci�n al ritmo individual, proyectos y juegos individualizados, reflexi�n de un minuto, centros de inter�s, instrucci�n programada, actividades de autoestima, confecci�n de diarios, sesiones de definici�n de metas.

Maestr�a � Nuevas Tecnolog�as para la Educaci�n�

RESUMEN DE ALGUNAS DE LAS TENDENCIAS PEDAG�GICAS CONTEMPOR�NEAS

Dra. Nancy Lina Calero Fern�ndez

LA ESCUELA NUEVA

Se inicia a finales del siglo XIX� con el objetivo de crear escuelas que satisficieran las exigencias de la gran burgues�a y alcanza su desarrollo en las primeras d�cadas del siglo XX. Se orienta hacia una cr�tica a la escuela tradicional y autoritaria existente en la �poca.

Comienza casi simult�neamente en diferentes pa�ses capitalistas (E.U:, Inglaterra, Francia, Italia, etc.). Las escuelas nuevas son centros docentes con r�gimen de internado, organizados por par-ticulares o por organizaciones pedag�gicas burguesas. Son caras y s�lo personas privilegiadas pueden pagarlas.

En estas escuelas se emplean los llamados m�todos libres y activos de ense�anza y educaci�n. Resalta el papel activo del estudiante y transforma las funciones del profesor en el proceso educativo.

Se aspiraba a lograr a trav�s de la Educaci�n, una mayor participaci�n y compromiso del ciudadano con el sistema imperante.

En comparaci�n con las escuelas corrientes para las masas, el trabajo que se realiza en estas escuelas es mejor: se lleva a cabo la ense�anza colectiva , la educaci�n f�sica se sit�a en un lugar relativamente alto; para desarrollar las clases se con-tratan maestros altamente calificados, los gabinetes y labora-torios est�n bien equipados.

Se desarrollan clases de trabajo manual (torner�a, carpinter�a, etc.), los alumnos participan en trabajos hort�cola, por lo que se familiarizan con la agricultura..

Los edificios de estas escuelas est�n situados en lugares hermosos. Los alumnos aprenden a observar, a plantear hip�tesis, a comprobar y revisar sus proposiciones. Toda la ense�anza est� basada en los hechos y en la experiencia, y en la formaci�n de la iniciativa y de la independencia del ni�o

Es habitual dividir la historia de este movimiento en las etapas siguientes: en primer lugar, la etapa �individualista, idealista y l�rica�, que es la etapa rom�ntica de la Escuela Nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van asociados a esta primera oleada de reformadores.

La 2da. Etapa es la de los grandes sistemas, la que m�s autores, obras y experiencias proporcion� al movimiento; Dewey, Claparede, Montesory, Decroly y Ferriere caracterizan esta fruct�fera etapa del movimiento.

Puede distinguirse un tercer momento- de hecho emparejado con el anterior, surgido sobre todo a ra�z de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y Freinet

JUAN JACOBO ROUSSEAU

Naci� en 1712 en Ginebra. A los 30 a�os lleg� a Par�s, donde se familiariz� con los mejores representantes de la intelectualidad burguesa de la �poca.

En su trabajo El Contrato Social (1762), plantea� que la desigualdad se desarroll� como resultado de la civilizaci�n. Contrapuso a la sociedad civilizada de entonces� (la feudal), una sociedad ideal, en la cual, como �en estado natural� los hombres eran iguales y libres, renunciando despu�s a sus derechos para proteger� sus bienes laborales. En 1762 vio la luz su novela Emilio o La Educaci�n, que le dio fama universal.

Rousseau expresaba que el primero de los derechos� naturales del hombre es la libertad, y apoyado en este principio se manifestaba en contra de la ense�anza escol�stica con su rigidez y su severa disciplina, sus castigos corporales y la anulaci�n de la personalidad del ni�o.

Dec�a que el educador debe dirigir al educando en la soluci�n de problemas y orientar sus intereses de forma tal, que el ni�o no se percate de ello, de modo que, como cuesti�n fundamental, se ejerza sobre �l una influencia indirecta.

Esto provoc� la indignaci�n de la aristocracia y del clero, y se vio precisado a huir al extranjero. S�lo poco antes de su muerte, enfermo y derrotado moral� y f�sicamente, pudo Rousseau regresar a su patria, donde muri� en 1778.

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746-1827)

Naci� en� Suiza, en el seno de la familia de un m�dico. En 1769 comenz� un experimento social. Con su propio dinero compr� una peque�a hacienda llamada por el Neuhof� (�nueva patria�) en la que quer�a organizar una granja demostrativa para ense�ar a los campesinos a llevar a cabo racionalmente su econom�a, pero como administrador era poco pr�ctico y se arruin� enseguida. En 1774 abri� en Neuhof la �Instituci�n para pobres� en la cual reuni� hasta 50 hu�rfanos y pobres. Su orfanato deb�a mantenerse con la ganancia ganada por los mismos ni�os. Los alumnos trabajaban en el campo y las hilander�as y telares, por lo que Pestalozzi� hac�a ensayos en su instituci�n para combinar la educaci�n de los ni�os con el trabajo productivo.

En Como Gertrudis ense�a a sus hijos (1801) �Pestalozzi argumentaba que el objetivo de la instrucci�n es lograr una intuici�n clara de lo verdadero, recto y bueno. Su� m�todo se basaba en la intuici�n y en el entendimiento progresivo, desde lo f�cil hasta lo dif�cil, y desde lo simple hasta lo m�s complejo. El fin de la educaci�n era� conseguir en cada ni�o el desarrollo integral de sus capacidades.

Aunque en la educaci�n laboral la uni�n de la ense�anza con el trabajo productivo era mec�nica y no org�nica, lo importante es que Pestalozzi asignaba al trabajo de los ni�os una importancia educativa muy grande.

�El ni�o� es activo por naturaleza. Por eso la funci�n del maestro, seg�n su opini�n, es ofrecer al alumno el material necesario para ejercitar las fuerzas que alimentan esa actividad. Esto es posible, si el maestro fundamenta la educaci�n en el conocimiento de las caracter�sticas f�sicas y psicol�gicas de de los alumnos.

Pestalozzi se entreg�� abnegadamente a la causa de la educaci�n de los hijos de los pobres. Un m�rito indudable de �l es que puso de manifiesto el papel de la educaci�n en el desarrollo del ni�o, y se�al� la necesidad de llevar a cabo una educaci�n planificada en la familia y en la escuela.

En resumen se puede decir que Pestalozzi fue un destacado te�rico de la pedagog�a de la burgues�a, que llev� a la pr�ctica sus teor�as. Pestalozzi asign� a la educaci�n una funci�n progresista: la de desarrollar arm�nicamente en el hombre todas sus potencialidades naturales y capacidades. Elabor� la teor�a de la ense�anza elemental, que jug� un gran papel en la lucha contra la ense�anza dogm�tica y la memorizaci�n mec�nica, lo que contribuy� al desarrollo de las escuelas p�blicas

John Dewey (1859-1952) Fil�sofo y Pedagogo Norteamericano

Es considerado el padre de este movimiento. Fue un destacado representante de una de las tendencias del pragmatismo moderno. Los pragmatistas reconocen como criterio de la verdad la utilidad, la cual est� de-terminada mediante el sentimiento de la satisfacci�n interna.

Seg�n �l, la educacion es un proceso social a trav�s del cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. En la escuela como instituci�n social se deben concentrar los medios que contribuyen a que el ni�o aproveche los re-cursos que trae al nacer, as� como para que utilice sus capacidades con fines sociales. A la escuela hay que llevar el avance industrial de la sociedad para poner al ni�o en contacto con esta.

De sus concepciones pedag�gicas se infiere la necesidad de reducir la formaci�n intelectual� de los alumnos.

Propugnaba la importancia de la educaci�n laboral, del trabajo manual, de las actividades recreativas.

Su divisa era aprender haciendo, por lo que el saber adquirido en los libros deb�a subordinar-se a la experiencia real.

Acent�a el papel social que debe tener la escue-la, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social. Seg�n sus ideas, la escuela no debe tener ni clases intensas, ni programas, ni horarios.

Da �nfasis al problema, o sea, poner al alumno ante una situaci�n que los haga pensar

Al subestimar los conocimientos sistem�ticos, con-sideraba que solamente �la ense�anza mediante un efecto�, puede relacionar a los ni�os con la vida, y como en ella existe variedad de trabajos, ellos de-ben trabar conocimiento con sus variadas formas.

Por su posici�n en cuanto a la ense�anza mediante el efecto, el papel del maestro se reduce a ser un organizador, un consultante, pero no una persona que trasmita conocimientos y que garantice que estos sean asimilados, ni tampoco un dirigente en s� del proceso de ense�anza

Rasgos principales del m�todo educativo de Dewey

- Que el alumno tenga una situaci�n de experiencia directa, es decir, una actividad continua en la que est� interesado por su propia cuenta.

- Que se plantee un problema aut�ntico dentro de esta situaci�n como un est�mulo para el pensamiento

- Que las soluciones se le ocurran a �l, lo cual le har� responsable de que se desarrollen de un modo ordenado

- Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones, aclarando as� su signifi-caci�n y su descubrimiento por s� mismo de su validez

El llamado de Dewey para que se prestase atenci�n al ni�o, en el proceso educativo y para que se elabore la ense�anza solamente� a partir de los intereses del ni�o condujo, en resumidas cuentas, a la renuncia de la ense�anza sistem�tica, a la disminuci�n del papel de los conocimientos serios y ordenados en la edu-caci�n de los ni�os.

Mar�a Montessori, m�dico italiana (1870-1952). Se interes� en la b�squeda de medios que permitieran la recuperaci�n e inserci�n social de ni�os menos dotados intelectualmente.

En Italia, en sus Case dei Bambini, trabaja Montessori. En su traba-jo con ni�os atrasados, ella descubre una serie de principios que en seguida trasladar� a la educaci�n de los ni�os normales. Ante todo, la libertad de los alumnos (la piedra de toque de la pedagog�a cient�fica seg�n Montessori); no s�lo se permite al ni�o ser espont�neo, sino que se alienta y estimula su espontaneidad. Los intereses y necesidades intelectuales de los ni�os van surgiendo libremente; la actividad, normalmente en forma de juego, que da respuesta a esos intereses, ir� educando al ni�o. La educaci�n en la libertad, a trav�s de la acci�n �juegos, actividades sensoriales-, adecuada a la evoluci�n del ni�o, es la aportaci�n de la doctora Montessori a la nueva concepci�n del proceso educativo.

Ovidio Decroly, m�dico belga (1871-1932). Elabor� su m�todo educativo con ni�os anormales y luego lo perfeccion� con ni�os sin proble-mas. Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evoluci�n de los intereses naturales del ni�o, por lo que debe ser educado en completa libertad para que pueda manifestar las virtu-des de su naturaleza. Su base es la preconizada por Dewey en Am�rica: la del inter�s, la del verdadero inter�s, que suscita y estimula el esfuerzo en el trabajo. Su objetivo es triple: formar hombres para el mundo de hoy, y sobre todo, del ma�ana, con sus exigencias, sus deberes, su trabajo; expansionar todas las virtudes sanas del ni�o y, por �ltimo �poner el esp�ritu del ni�o en contacto con la moral humana...�. Su forma� de trabajar con los ni�os concede una trascendental importancia a la observaci�n de la realidad, al an�lisis de esa observaci�n y a la elaboraci�n de documentos de estudios en base a los datos observados y analizados. Utiliza con profusi�n el m�todo global, ideado por �l mismo, los centros de inter�s y el trabajo activo.

Decroly (continuaci�n).

Estructura el contenido de la ense�anza en bloques, en correspondencia con las necesidades infantiles que considera b�sica. De sus propuestas deviene una de las formas cl�sicas de globalizaci�n del curriculum por Centros de Inter�s, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central formando un todo homog�neo indivisible. Se trata de eliminar la presentaci�n fraccionada de conocimientos de contenidos, t�pica de la ense�anza tradicional, por un enfrenta-miento con la realidad globalizadora integrada.

Seg�n Adolphe Ferriere (suizo, 1879-1960), la escuela cl�sica prolonga excesivamente la tutela del adulto sobre el ni�o, tanto en lo intelectual, por el dogmatismo con que se imparten los programas, como en lo moral, por la disciplina ejercida arbitrariamente por el maestro. Por el contrario, para la Escuela Nueva, as� como el trabajo personal realizado sobre los hechos es la condici�n del progreso intelectual, la disciplina personal nacida de las acciones y reacciones en el medio social de la escuela� es la condici�n del progreso moral; con este objeto, la nueva escuela instituye el r�gimen de la autonom�a de los escolares, reunidos en �una peque�a rep�blica escolar�.

...La cr�tica a la escuela tradicional hecha por Ferriere, puede resumirse con unas palabras por �l formuladas, y que han sido despu�s muy repetidas: �Muchos grandes hombres, si no todos, que han conseguido una gran situaci�n en la vida, llegaron a ser lo que son, no debido a la escuela, sino a pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros los calificaban de malos alumnos�. La escuela no es el molde adecuado para todos los ni�os, y la mayor�a se desarrollan mejor fuera que dentro de ella. No es de extra�ar, si es que, como lo asegura Ferriere, el tipo de clase que existe en la escuela tradicional es �una anomal�a y hasta una monstruosidad�.

La nueva pedagog�a es, en palabras de Ferriere, una pedagog�a que no puede sugerir, porque no es un m�todo sino un principio, no es una t�cnica sino una actitud.� �Las escuelas nuevas no tienen m�todo, y si tienen alguno es el de la naturaleza. No se le da un car�cter al ni�o, se le permite adquirir uno; asimismo no se hacen entrar nociones en la cabeza del ni�o, se le coloca en condiciones de poderlas conquistar. As� las escuelas nuevas no son establecimientos donde se aplica un sistema preconcebido, son medios ambientes donde todo se halla combinado para que el ni�o crezca�.

Por otro lado, est� el problema de los m�todos en lo relativo a la educaci�n moral. La Escuela Nueva no impone tampoco nada en este terreno. Se limita a hacer posible la autonom�a de los escolares y a facilitarles el aprendizaje de la libertad. Seg�n el nuevo esp�ritu, el ideal al que se debe tender es que el ni�o se conduzca a s� mismo: tras un per�odo m�s o menos largo de aprendizaje, todo ni�o debe llegar a dirigirse a s� mismo.

Cousinet, pedagogo franc�s (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa. Destaca la importancia del m�todo del trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo.

Para �l el trabajo en grupo se convierte en medio, no s�lo de la formaci�n intelectual, sino tambi�n de la educaci�n social, pero respetando la libertad personal del ni�o.

El principio del trabajo escolar debe ser la investigaci�n, el despertar el esp�ritu investigativo

El papel del profesor es el de estar a la disposici�n de sus alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de ayuda.

C�lestin Freinet (franc�s, 1896-1966) fue el impulsor de un movimiento de renovaci�n pedag�gica que, por las ideas y pr�cticas de su fundador y por su estela prol�fica y fecunda, encarna uno de los m�s vigorosos intentos de transformaci�n profunda de la escuela.

En todo y por todo, Freinet es un hijo de su �poca. El mismo reconoce en sus escritos,� la gran influencia que recibe su obra de Rousseau y Pestalozzi ��los padres de toda nueva pedagog�a�- y sobre todo de A. Ferriere ��el genial iniciador de la nueva educaci�n�-. Pero Freinet est� metido en el contexto m�s amplio de los grandes pedagogos del per�odo entreguerras. El per�odo en el que Montessori y Decroly se afianzan definitivamente; el per�odo en que Ginebra bull�a en el reformismo pedag�gico de figuras como Claparede y el mismo Ferriere. Este es el contexto hist�rico en que se desenvuelve Freinet.

Su concepci�n de la pedagog�a es unitaria y din�mica, y liga al ni�o con la vida, con su medio social, con los problemas que le ata�en a �l y su entorno. La escuela de Freinet es una escuela viva, continuaci�n de la vida familiar, de la vida del pueblo y del medio. La �nica forma de despojar a la educaci�n de la m�stica aristocr�tica en que se encuentra envuelta y de convertirla en una preparaci�n y una puesta a punto para la vida proletaria, es ligarla, cada vez m�s vigorosamente, con la vida, con� el pueblo, con sus problemas y realidades.

Si �la escuela contra la vida� es fundamentalmente una escuela centrada en el adulto, �la escuela por la vida y para la vida� se centra en el ni�o y su verdadera educaci�n.

�Toda pedagog�a que no parte del educando es un fracaso para �l y para sus necesidades y aspiraciones m�s �ntimas�, escribe Freinet; hay que tomar al ni�o no en el medio ideal que nos complacemos en imaginar, sino tal cual es, con sus impregnaciones y reacciones naturales y tambi�n con sus virtualidades insospechadas sobre las cuales basaremos nuestro proceso educativo.

�La base de las actividades escolares Freinet es el trabajo individual o por equipos de afinidades, centrado en los intereses y motivaciones del ni�o. No se trata, por supuesto, de suprimir, olvidar o menospreciar los conocimientos o la ense�anza, sino de no recargar desenfrenadamente de ellos la educaci�n. Se trata de reforzar m�s los impulsos vitales de los alumnos, de preocuparse menos por la acumulaci�n de conocimientos que por el proceso de su asimilaci�n e integraci�n

La educaci�n por el trabajo es uno de los principios b�sicos de nuestro autor, y, al tiempo, una de sus finalidades m�s buscadas.� �El trabajo debe ser colocado en la base de toda nuestra educaci�n�, �el trabajo es un todo�, dice Freinet. Una de las tareas esenciales de esta pedagog�a del trabajo es crear una atm�sfera de trabajo y elaborar, experimentar y difundir las t�cnicas que transformando profundamente la educaci�n, hagan este trabajo accesible a los ni�os, productivo y formativo.

En lo que respecta a la labor del maestro, Freinet considera que este tiene que saber promover su papel eminentemente auxiliar, su papel de catalizador y armonizador, de ayudante que colabora con el ni�o a sortear los obst�culos y conservar el entusiasmo y la iniciativa

El nuevo papel del maestro consiste en palabras de Freinet, en �perfeccionar sin cesar, individual y cooperativamente, en colaboraci�n con sus alumnos, la organizaci�n material y la vida comunitaria de su escuela; permitir a cada uno que se entregue a su trabajo-juego que responda al m�ximo a sus necesidades y tendencias vitales; dirigir ocasionalmente, con eficacia, sin ro�a ni gru�idos in�tiles, a los peque�os trabajadores en dificultades; asegurar, en definitiva, dentro de la escuela el reinado soberano y armonioso del trabajo�.

El� papel del maestro, como se ve, es un papel esencialmente antiautoritario; su esfuerzo debe tender a sustraer al ni�o del dogmatismo y de los autoritarismos disciplinarios e intelectuales, a dar al ni�o conciencia de su fuerza y a �convertirlo en actor de su propio porvenir en el seno de la gran acci�n colectiva�.

Los tres aspectos fundamentales que caracterizan a la Escuela Nueva son:

1.- Concepci�n de la infancia y su repercusi�n en la educaci�n.

2.- Concepci�n del profesor y su papel en la educaci�n.

3.- Renovaci�n Metodol�gica.

1.- Concepci�n de la infancia y su repercusi�n en la educaci�n.

El ni�o ocupa el centro de toda la organiza-ci�n educativa. Se deja de ver al ni�o como ser pasivo. Se busca cu�les son las necesida-des de �ste, de modo de ajustar el proceso docente educativo a �stas.

2.- Concepci�n del profesor y su papel en la educac�on.

Tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del ni�o tanto f�sica como intelectualmente. Debe determinar las necesidades, formas de trabajo e inhi-biciones de cada uno de los alumnos.

3.- Renovaci�n Metodol�gica.

- Situar al alumno en una posici�n activa ante el aprendizaje

- La educaci�n debe basarse en los intereses infantiles. El profesor debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el inter�s del alumno.

- El sistema educativo debe adaptarse a las particula-ridades individuales de los ni�os pues no todos tienen las mismas capacidades, intereses, etc.

3.- Renovaci�n Metodol�gica (cont.)

- Se enfatiza la ense�anza socializada como complemento de la individualizaci�n. Desarrollar la cooperaci�n entre los ni�os para poner su individualidad al servicio de la sociedad.

-Los contenidos deben organizarse de forma globalizada de manera que se estudien tem�ticas consonantes con los intereses del ni�o.

-� Considera imprescindible la colaboraci�n escuela � familia. La educaci�n es responsabilidad de la sociedad.

TECNOLOG�A EDUCATIVA

(Pedagog�a por objetivos)

Or�genes	D�cada del 50, con la ense�anza programada.
Papel de la escuela	Reproduce la sociedad. Dirigida a los m�todos y medios mas que al contenido.
Concepci�n del profesor	Se limita a la elaboraci�n de programas. Se sustituye por los medios.
Concepci�n del estud.	Papel preponderante. Predomina el autoaprendizaje.
Contenido	Organizado de forma l�gica, con secuencia de unidades

Programa	Car�cter secuencial, r�gido y centrado en lo intuitivo.
Objetivos	Declarados en t�rminos conductuales y prefijados.
M�todos	Basados en el autoaprendizaje. De ensayo y error, mediante preguntas y respuestas.
Evaluaci�n	Sistem�tica y final. Autoevaluaci�n predeterminada.
Relaci�n alumno profesor	Muy limitada.

Dise�o curricular	Dirigido a la formaci�n acad�mica y de acciones.
Medios	Variados y fundamentales
Enfoque psicol�gico y pedag�gico	Conductismo
Bases ideol�gicas y filos�ficas	Pragmatismo filos�fico y funcionalismo psicol�gico
Principales representantes	B. F. Skinner Sydney L. Pressey.

Ventajas	Ense�anza masiva con insuficientes recursos. Aprendizaje� autodidacta Ense�anza a distancia. Activaci�n.
Desventajas	Ignora el papel del maestro, presta mayor atenci�n a los m�todos y medios que al contenido; s�lo busca resultados

ENFOQUE HIST�RICO CULTURAL

El inter�s de este enfoque se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad y se propone superar aquellas tendencias tradicionales que han dirigido su inter�s sobre todo a la esfera cognoscitiva del hombre.

Si bien los postulados fundamentales de esta escuela abren horizontes en la psicolog�a en diferentes direcciones, en nuestro estudio expondremos aquellas ideas que sirven de fundamento para una alternativa viable de orientar el proceso pedag�gico.

Lev Semionovich Vigotski (1896-1934). Conjuntamente con Piaget, est� muy considerado entre los sic�logos por sus aportes a la profundizaci�n del conocimiento en el campo psicol�gico y por lo que sus seguidores han desarrollado en la Pedagog�a.

Vigotski fue el primero en concretar las posiciones fundamentales del Materialismo Dial�ctico e Hist�rico en la concepci�n de la psiquis, no de manera mec�nica, tradicional, sino como gu�a metodol�gica , como encuadre epistemol�gico.

Entre art�culos, libros, comentarios, etc., se le conocen un total de 186 publicaciones, habiendo comenzado esta labor en 1915, con trabajos de car�cter literario.

La importancia de su trabajo est� dada por la valoraci�n que hace de la influencia de lo hist�rico y lo social. Actualmente los autores lo clasifican como un constructivista, pero diferente a los cognocitivistas anteriormente estudiados, por la influencia que concede al aspecto social.

Vigotsky partiendo de una unidad de an�lisis� distinta a la cl�sica asociaci�n est�mulo-respuesta, apoy�ndose en la postura te�rica de Marx y Engels, postul� una Psicolog�a basada en la actividad, ya que consider� que el hombre no se limita a responder a est�mulos, sino que los transforma al actuar sobre ellos gracia a la mediaci�n de instrumentos que se interponen entre los est�mulos y las respuestas.

Por medio del uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el est�mulo no respondiendo a �l de manera mec�ni-ca o refleja sino actuando sobre �l. La actividad transforma el medio a trav�s del uso de instrumentos en vez de imitarlo. Este concepto, cercano al de Piaget, implica que la adaptaci�n es activa, basada en la interacci�n del sujeto con su entorno.

La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacci�n con otras personas, a trav�s de variadas formas de colaboraci�n y comunicaci�n, por lo que tiene car�cter social.

Vigotski distingue dos clases de instrumentos en relaci�n al tipo de actividad que posibilitan. Uno m�s simple, es la herramienta que act�a materialmente sobre el est�mulo modific�ndolo. Las herramientas son proporcionadas al hombre por la cultura para modificar al medio y adaptarse. Un segundo tipo de instrumentos mediadores, de naturaleza distinta y que producen una actividad adaptativa distinta es el lenguaje, a trav�s de los signos que proporcionados por la cultura, constituyen distintos sistemas que median sobre las acciones.

..�La adquisici�n del lenguaje proporciona un paradigma de la relaci�n entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge en un principio como medio de comunicaci�n entre el ni�o y las personas. S�lo m�s tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del ni�o, es decir, se convierte en una funci�n mental interna.�

Estas relaciones entre pensamiento y lenguaje, se revelan en su concepci�n de la adquisici�n de los conceptos. El significado de la palabra es la unidad m�nima del pensamiento generalizado, por lo cual los conceptos tienen su origen en la palabra, que internalizada, se convierte en un signo mediador.

El sistema de signos m�s utilizado es el lenguaje hablado, que a diferencia de las herramientas, no modifica al medio materialmente sino a la persona que lo utiliza como mediador y act�a sobre la interacci�n de esa persona con su entorno. Los signos como mediadores modifican al sujeto y �ste, a los objetos por medio de su representaci�n.

Si bien los signos son productos sociales, culturales, su adquisici�n no consiste en una mera copia del mundo externo sino que deben interiorizarse a trav�s de transformaciones o procesos psicol�gicos.

Fiel a su posici�n constructivista, Vigotski consider� que los significados provienen del contexto social externo, pero deben ser asimilados por cada individuo, por lo que para �l, el aprendizaje no es concebido como una actividad individual sino, por el contrario, como una actividad de origen social.

La investigaci�n de los elementos constitutivos de la actividad objetal, su estructura sist�mica y la unidad estructural entre la actividad externa pr�ctica y la interna, ps�quica, fue desarrollada por A.N. Leontiev (Jarkov, d�cada del 30) y entre sus colaboradores estuvo Galperin.

Galperin estudi� las etapas de formaci�n de la actividad interna a partir de la externa, el papel de cada uno de los momentos funcionales (orientaci�n, ejecuci�n y control), de las transformaciones que sufre en este proceso, los componentes estructurales, etc. Fue el creador de la Teor�a de Formaci�n por Etapas de las Acciones Mentales y los Conceptos (TFEAMC).

Vigotski define una din�mica acerca de la construc-ci�n de los conocimientos, que en realidad va a estar presente en todo el desarrollo evolutivo del sujeto: ...�en el desarrollo cultural del ni�o, toda funci�n aparece dos veces: primero a nivel social y m�s tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicol�gica) y despu�s, en el interior del propio ni�o (intrapsicol�gica). Esto puede aplicarse igualmente a la atenci�n voluntaria, a la memoria l�gica y a la formaci�n de conceptos. Todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos�. A este proceso de internalizaci�n del desarrollo cultural lo denomina ley de doble formaci�n.

Lo que el adulto transfiere al ni�o es un conjunto de instrumentos f�sicos y psicol�gicos (expectativas, destrezas, actitudes), adquiridos en un contexto social, hist�rico y cultural. Y esta es la caracter�stica esencial, que, seg�n Vigotski, distingue a los seres humanos, es decir, el modo en que cambiamos y nos realizamos a trav�s de la transmisi�n social de la memoria hist�rica y cultural, que no est� presente� en la organizaci�n social de los animales.

Para explicar c�mo se produce esa transmisi�n cultural, Vigotski recurre al proceso de imitaci�n en el primer plano, pero una imitaci�n que se produce en la interacci�n social.

Para Vigotski el aprendizaje adem�s de ser una actividad social, y no s�lo un proceso de realizaci�n individual como hasta ese momento se hab�a sostenido, es tambi�n una actividad de producci�n y reproducci�n del conocimiento mediante la cual el ni�o asimila los modos sociales de actividad y de interacci�n, y m�s tarde en la escuela, adem�s, los fundamentos del conocimiento cient�fico bajo condiciones de orientaci�n e interacci�n social.

Seg�n Vigotski lo que las personas pueden hacer con la ayuda de los otros puede ser, en cierto sentido, mas indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s� solos

La zona de desarrollo pr�ximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resol-ver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav�s de la resoluci�n de un problema bajo la gu�a de un adulto o en colaboraci�n con otro compa�ero m�s capaz.

La determinaci�n de esta zona permite caracterizar el desarro-llo de forma prospectiva (lo que est� en curso de maduraci�n), lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante, su estado evolutivo din�mico, reconstruir las l�neas de su pasado y proyectarlas hacia el futuro.

La ZDP ayuda a presentar una nueva f�rmula para la teor�a y la pr�ctica pedag�gica. Se parte de la afirmaci�n ...�el buen aprendizaje es s�lo aquel que precede al desarrollo�, las instituciones escolares y la pedagog�a deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por s� solos no pueden hacer.

Toda educaci�n debe integrarse de acuerdo con esta posici�n, a dos principios b�sicos: la ley� de doble formaci�n y la ZDP, dado que la mediaci�n a trav�s de la interacci�n social, va a posibilitar el desarrollo de los procesos psicol�gicos superiores modificando intrapersonalmente al sujeto a trav�s de procesos interpersonales que deben producirse en el contexto de la ZDP generando situaciones de interacciones adecuadas que favorezcan el aprendizaje.

En el v�nculo entre aprendizaje y desarrollo, ninguno de los dos se realiza en igual medida, de forma paralela y biun�voca; existen por el contrario relaciones din�micas muy complejas entre estos dos procesos que no pueden quedar atrapados en f�rmulas invariables.

Lo central en el proceso de ense�anza consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones (sistemas de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se eleve mediante la colaboraci�n, la actividad conjunta, a un nivel superior. Partiendo de lo que a�n no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de sus funciones.

Entiende como una buena ense�anza la difusi�n del acervo de conocimientos, m�todos, procedimientos y valores acumulados por la humanidad con resonancia en la vida personal del estudiante. En estas condiciones, la tarea fundamental de las instituciones escolares es garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del hombre, preparar al alumno para el mundo adulto.

La aplicaci�n de estos principios y de su teor�a de la ense�anza impone la transformaci�n de las categor�as pedag�gicas funda-mentales en que se organizan y desarrollan los programas docentes. Entre ellas podemos citar:

-Los fines de la formaci�n profesional deben estar estrechamente ligados a las exigencias e intereses del desarrollo social, y los objetivos deben concretarse en acciones a realizar en las distintas actividades o situaciones docentes.

-La definici�n de los fines u objetivos determina la inclusi�n de los contenidos necesarios para garantizar la apropiaci�n de los conocimientos y las nuevas formaciones de la personalidad.

-Realizaci�n de un diagn�stico del nivel inicial del estudiante para determinar si tiene el grado de desarrollo necesario en su actividad cognoscitiva.

- Los programas y el proceso de orientaci�n de los contenidos deben de organizarse de forma sist�mica, revelando las condiciones de su origen y desarrollo.

- Es necesario organizar el proceso de asimilaci�n del estudiante garantizando los tres componentes funcionales en toda actividad: la parte orientadora, la ejecutora y el control.

- -Los estudiantes deben tener posibilidad de actuar en los distintos momentos o fases que propician su aprendizaje, desde las acciones objetales en un plano pr�ctico a su realizaci�n en el plano mental, conceptual.

- -El control, como componente fundamental del aprendizaje, es un proceso sistem�tico que se dirige a la acci�n espec�fica que se realiza y se debe efectuar en gran medida por los propios estudiantes a partir de los modelos que se propongan.

De los postulados del EHC y de su concepci�n del aprendizaje se desprende la importancia que se adjudica a la actividad conjunta, a la relaci�n de cooperaci�n entre los alumnos y entre �stos y el profesor. Esta concepci�n cambia la tradicional relaci�n entre autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, se�ala como funci�n fundamental del profesor la orientaci�n y gu�a del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades y convertir en realidad las potencialidades de su zona de desarrollo pr�ximo.

Cuando se organiza la ense�anza como actividad conjunta donde interact�an profesor y alumno o alumnos entre s�, se fomentan en los j�venes el desarrollo de una serie de cualidades de su personalidad y se genera un clima emocional favorable muy eficaz para el aprendizaje.

En Cuba� algunas de las ideas mas generales de este enfoque, por su fundamento filos�fico, constituyen principios instrumentados en el sistema. Los resultados logrados en el perfeccionamiento del proceso pedag�gico en la Educaci�n Superior cubana, en la calidad del aprendizaje y en la formaci�n de la personalidad del estudiante, han demostrado hasta el momento la efectividad y las perspectivas de este nuevo enfoque en el proceso pedag�gico. El esfuerzo realizado en esta direcci�n ha sido adem�s fruct�fero en la medida en que ha demostrado su condici�n de enfoque viable para asegurar el desarrollo de las potencialidades humanas.